Simbologías

Por Horacio González

¿Cuánto vale un símbolo? La imposibilidad de responder a esta pregunta nos lleva a la esencia del problema. Un símbolo tiene el valor del gesto que lo sostiene, de la evocación repentina que desata y de la promesa que pone en acto, y que sin él no existiría. Un símbolo tiene la importancia de que no puede establecerse su valor en relación con otros valores, sino que en sí mismo tiene su propia jerarquía y significado. Se podría decir que un símbolo es tan complejo que vale porque no vale; no tiene valor alguno y sin embargo adquiere un significado inmaterial que lo convierte en imagen viva.
Imagen, no icono. De ahí el error que comete la señora Graciela Fernández Meijide al pasar por alto y restarle significación a la acción de descolgar el retrato de Videla, ocurrida en una ocasión suficientemente conocida, ya compuesta como imagen pública fijada por obvios instrumentos de representación del gesto: fotografía, cámaras de filmación. No estamos en la época en que el pintor David se ocupaba de fijar la coronación de Napoleón o de Blanes pintando a Roca con una herida en la cabeza, inaugurando las sesiones del Parlamento. Pero no ha variado el tema. Y para aliviar estos ejemplos: recordemos la conocida instantánea donde Lenin, subido a una pequeña tarima, hace su discurso apenas desciende del tren que lo condujo a la Estación Finlandia. ¿Estas imágenes no son símbolos vivientes que cobijan pequeñas porciones de la historia de la humanidad?
A veces la historia parece fabricada por hechos sin imágenes, pero hay siempre un catálogo de formas escénicas que sostienen sus hilos internos. Esto a veces enoja, pues querríamos no ser perturbados por ilustraciones y efigies, en el caso de que nuestra conciencia desee ser plana, desprovista de emblemas o deidades. Por eso surgen los iconoclastas. Los hay de todo tipo: los que no creen que una devoción precise imágenes y los que creen tanto en ellas que sienten la justa necesidad de anularlas cuando lo que representan es vituperable. De un modo u otro, sería absurdo dejar a las prácticas humanas desnudas de su puntuación más dramática, que es cuando se componen y resuelven en imágenes y símbolos.
Son imágenes fundadoras, que rompen un ritual y proponen otro, que dislocan un ámbito sacralizado, que llaman a debatir la serie de glorificaciones de un período histórico para reactualizar, mejorar o derogar sus significados. Es una acción pedagógica que abre compuertas en las insignias colectivas. ¿Por qué se quiere anular un acto de anulación? ¿Aceptaríamos que hay que retirar aquel gesto presidencial de descolgar el retrato del dictador; aceptaríamos que es bueno retirar lo que fue un gran acto de retiro? ¿Sería mejor dejar yermo el suelo histórico del país que contiene el gesto público de descolgar, descolgando a su vez el significado primigenio de aquella descolgadura?
Es cierto que un símbolo, como cristalización de acciones humanas, tiene un valor inmanente, pues significa una estría en el territorio, una convención cultural que lleva a consensos colectivos. Pero a veces dejan de ser objetos sobre el paisaje y una sociedad entera precisa del gesto o la rúbrica que la despoje de sus signos nefastos. Eso no ocurre siempre, y no lo hace cualquiera. Es un acto de firme delicadeza que surge de lo más profundo del ser político. Siempre se crea un símbolo negando otro símbolo. ¿Quién diría que esos símbolos nada significan?
Muchas personas –entre las que se encuentra Fernández Meijide– no consideran adecuado que hablen los signos. Son personas que participan de un rasgo general de un pensamiento que podríamos llamar desmitificador o antisimbólico. No es una discusión menor, nunca lo fue, porque si por un lado no podemos vivir dentro de los mitos, por otro lado vivir una vida desnuda de esas grandes imágenes aglutinadoras (que también pueden ser textos) hace a nuestra vida colectiva más desnutrida y obtusa. El razonamiento de la señora Fernández Meijide lleva a revisar el inmediato pasado quitándole los hechos más estremecedores de su memorial. Sus dichos en una reciente entrevista en el diario La Nación, basados en lo que sin duda es la inherente autoridad que posee –es una respetable voz también amasada en la tragedia argentina–, no son sin embargo justos. La ausencia de cariz trágico en su pensamiento la conduce a pensar que ya habría llegado el tiempo de que los últimos represores involucrados en juicios de lesa humanidad canjeen penalidad por información.
No concordamos con ello, pues se trataría entonces de reinterpretar aquellos hechos de violencia a la manera racionalista de una simetría de pares opuestos, sinuosa revisión que sólo sería necesaria para adicionar una reprobación general al gobierno que suponen discípulo ficticio de aquellas lejanas épicas militantes. Este pensamiento se tornaría aceptable si criticase modelos históricos de repetición de un pasado tal cual fue, pero así como está formulado va más allá del reparo a los estilos militaristas en la acción política, y se dirige riesgosamente (inconscientemente) hacia la reivindicación del pasado sistema militar de ruina y aniquilación. Muchos síntomas brotan por todas partes en torno de esta aciaga rehabilitación, aprovechándose –es necesario decirlo– de apreciaciones en torno de los derechos humanos que podrían hoy lucir desgastadas y deberemos refinar.
Este republicanismo denegatorio de las complejidades de la memoria, ideología de la retractación formalista, revocación expropiada de las arrugas de la remembranza política (que, ciertamente, nunca debe estar en un único punto fijo) necesita decir que haber retirado el cuadro de Videla es un simbolismo que hay que volver para atrás. Como un movimiento de ajedrez ya consumado, invalidándolo por capricho. En el mismo día, también en La Nación, el ironista Pagni encontró cómico el hecho de que hay distancias entre lo que se desea en lo que se escribe y la capacidad que tiene la vida política para eventualmente refutarnos. Por supuesto, amigo Pagni, existe lo cómico en la historia. Peor es que en las mismas páginas de su diario exista lo trágico, y quiera borrárselo con un puntapié desastroso en el pasadizo de los símbolos ya erigidos. Provocaría risa si no fuera tan desafortunado.

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Experiencia eugenésica

José Antonio Gómez Di Vincenzo, doctor en epistemología e historia de la ciencia

Viaje a la experiencia eugenésica

La década de 1930 representó el auge de la biotipología y la psicotecnia. Aquella experiencia –felizmente– fallida permite analizar el poder de la ciencia y la tecnología para aportar significados culturales y prescribir roles en un orden social determinado.

Por Leonardo Moledo

–Cuénteme acerca de su trabajo de investigación.

–Como investigador del Centro Babini de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de General San Martín (Unsam) estudio la relación entre tecnologías biomédicas, ciencias biomédicas y orden social. Lo hago analizando las formas en que esas tecnologías biomédicas y saberes médicos aportan significados para la legitimación de un orden especifico, y estudiando cómo desde allí pretenden implementarse mecanismos para la prescripción de roles sociales.
–A ver, vamos a los ejemplos concretos.–El programa de investigación que llevo adelante indaga en las articulaciones e interacciones entre los saberes médicos y las tecnologías para el diagnóstico y tratamiento de enfermedades, y los fundamentos o presupuestos vigentes en el contexto en el cual estas prácticas se dan. Cuando hablamos de contexto, no hablamos de un contexto abstracto o inmóvil, sino de una serie de mutaciones que se van dando en el tiempo. Y empecé analizando el rol que ocupa la biotipología y la psicotecnia dentro del programa eugenésico argentino en la década del ’30. Se trata de dos disciplinas que se articularon como un tándem dentro de ese programa eugenésico, para aportar diagnósticos que permitan luego implementar tecnologías mediante las cuales se pretendía promover la reproducción de aquellos que se consideraban los mejores e inhibir aquellos que se consideraban los peores.
–¿Y cómo anduvo ese programa?–La historia del tándem eugenésico de psicotecnia y biotipología es la historia de un rotundo fracaso, porque lo que hay que tener en cuenta es que para que un programa eugenésico sea exitoso lo que tiene que darse es coacción del Estado. La eugenesia necesita operar sobre el universo de la población, es decir, de nada sirve tomar un grupo social aislado y aplicarle tecnologías sociales, puesto que lo que se quiere es mejorar a toda la población, inhibiendo la reproducción de los que se consideran peores.
–Antes de seguir aclaremos que despreciamos la eugenesia (porque se puede leer equivocadamente), la combatimos y la consideramos uno de los grandes males sociales que produjo la medicina...–Cierto, pero es interesante destacar que no hacemos una valoración de tipo ético. Desde ya que estamos en contra y lo condenamos, pero el análisis epistemológico e histórico permite encontrar allí un circuito de significados que circulan desde un contexto hacia el interior de la producción de la ciencia y la técnica y viceversa. Es decir, cómo la ciencia y la tecnología biomédica actúan como una usina de significados que interactúa con ese contexto y legitima ciertas prácticas. La idea es que existe un tráfico de significados que condiciona las prácticas y la construcción de saberes. A su vez, dichas prácticas y saberes médicos se insertan como usinas de sentido para la reproducción y legitimación de lo dado.
–¿Por qué fue un fracaso el programa?–Porque nunca llegaron a implementarse vía coacción del Estado, por medio de ley, las tecnologías sociales que les permitían a los eugenistas promover la reproducción de aquellos que se consideraban los mejores e inhibir a aquellos que se consideraban los peores.
–¿Cuáles son esas tecnologías sociales?–Son por ejemplo el aborto eugenésico, la castración eugenésica, el control de la inmigración y otras de diagnóstico como la ficha biotipológica, la ficha eugenésica en general, los tests psicotécnicos. Si bien en la década del ’30 la imbricación entre ciencia biomédica y programa eugenésico fue muy fuerte en la Argentina, y si bien se llevaron a cabo algunas pruebas pilotos (se pudo llegar a implementar a modo experimental la ficha biotipológica escolar en dos escuelas en la provincia de Buenos Aires), nunca hubo una ley que universalizara la propuesta, lo cual hubiera sido fundamental para que el programa tuviera éxito...
–Con lo cual...–Es interesante ver cómo todos estos aportes historiográficos permiten ver que la ciencia no es neutral, nos permiten corrernos de esa mirada ingenua acerca de la ciencia como escenario y notar cómo el discurso científico se elabora en sintonía con un contexto específico.
–Está bien, pero nada es neutral, la literatura tampoco es neutral.–Es verdad, pero entender cómo se da esa circulación de significados, cómo opera influyendo el contexto, dentro de la producción científico-tecnológica en el caso de la medicina, proveyendo supuestos y al mismo tiempo formas de estructura racional para construir saberes y técnicas, es uno de los objetos centrales de estudio de la epistemología e historia de la ciencia.
–Vayamos a esos supuestos.–Básicamente, la biotipología sostiene que es posible establecer una clasificación de los individuos en diferentes tipos a partir de lo constitucional y que a cada uno de esos tipos les corresponde ciertas características psicológicas, ciertas aptitudes, ciertas formas de personalidad, ciertas actitudes morales, que se pueden anticipar si uno sabe el biotipo correspondiente antes de que la persona se desarrolle. Era muy importante poder hacer el examen lo antes posible, poder hacer una ficha biotipológica, la cual era la tecnología mediante la que se revelaban estos datos pertenecientes a toda la población. Por eso fue muy importante para la principal institución eugenésica del período, la Asociación Argentina de Biotipología Eugenésica y Medicina Social (estamos hablando siempre de la década del ’30), llevar adelante este proyecto y articular sus tecnologías con la escuela.
–¿Por qué?–Porque por la escuela, y gracias a la Ley 1420 de Educación, pasaba la totalidad de la población. Es decir, en la escuela encontraron una plataforma ideal para poder establecer un diagnóstico. La ficha biotipológica se pudo hacer sólo en dos escuelas de la provincia de Buenos Aires, gracias al grado de penetración que la elite intelectual que formaba esa asociación tenía en ciertos sectores de la administración pública, como la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Afortunadamente, no pasó de allí, puesto que nunca se pudo institucionalizar como política pública por algunos desacuerdos incluso al interior mismo de la corriente eugenésica. Es decir, hay ahí un magma muy complejo de tendencias que en algún punto se neutralizaron una a otra, diluyendo las propuestas haciendo que todo esto fuera un fracaso.
–¿Desacuerdos de que tipo?–Distintos presupuestos de orden epistemológicos, distintos supuestos axiológicos, distintas posturas políticas, desde lo que hoy podríamos llamar progresistas hasta conservadores, que por tener programas y visiones distintas se neutralizaron.
–Hablemos de otros países.–En España hubo una corriente eugenística muy fuerte. En Italia, sobre todo también a partir de la década del ’20 y por la influencia del fascismo, se pudieron articular, incluso desde la ley, prácticas eugenésicas en la escuela. En Italia se llegó a poner en práctica la biopedagogía, que era la pedagogía en clave biotipológica, porque la biotipología nace precisamente en Italia de la mano de Nicola Pende y llega a la Argentina por una visita que realiza a distintas instituciones, por ejemplo a la Facultad de Medicina, a comienzos de la década del ‘30. Es muy amplio porque precisamente el movimiento eugenésico se extendió en todo el mundo. En México hay una corriente eugenística muy fuerte. Las prácticas más extremas se dieron, como todo el mundo sabe, en la Alemania nazi...
–Por supuesto, eso es sabido... ahora cuénteme acerca de lo que pasaba en la Argentina.–Estudié las vinculaciones que los eugenistas o biotipólogos argentinos podían tener con biotipólogos italianos, brasileños o médicos criminalistas y me concentré en cómo desde allí se buscaban prescribir roles. La biotipología y la psicotecnia proveían herramientas para llevar a cabo los tests que formaban parte de la ficha biotipológica que, como decía, pretendió anticipar aptitudes y actitudes para asignar lugares específicos en la estructura productiva. Ahora lo que me interesa mostrar es cómo las articulaciones, rearticulaciones o mutaciones, no sólo en el modo de producción, el proceso de trabajo, sino también en las cuestiones políticas y las relaciones de poder se articulan con un sentido común y propician prácticas diferentes en el marco de la actual hegemonía cultural.
–¿Y cuál es su tesis central al respecto?–Creo que con el paso de la sociedad industrial, de un capitalismo centrado en la producción fabril de estilo fordista a lo que se ha denominado capitalismo tardío o neocapitalismo, de corte neoliberal, tenemos desplazamientos, una reorganización y mutación en la forma de pensar y practicar la medicina, en las formas de concebir su rol en la sociedad fundamentando o reafirmando cierto orden de cosas, nuevas formas de pensar las prácticas o de construir saberes médicos, nuevas formas de pensar al sujeto enfermo, la relación médico-paciente, paciente medio, la producción y distribución de medicamentos, en fin la economía y las políticas sanitarias.

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reforma educacional en Chile

En Chile,la mandataria presentó su proyecto de reforma educacional

La madre de las reformas de Bachelet

El proyecto busca poner fin al lucro, establecer la gratuidad y terminar con la selección en los colegios. Será el Estado a través de los recursos obtenidos por la reforma tributaria el que financiará los aportes gradualmente.

Por Christian Palma

“Estamos dando el primer paso de la reforma educacional más significativa que Chile ha tenido en los últimos cincuenta años”, dijo Bachelet.

Desde SantiagoPara un extranjero que, por ejemplo, siempre ha tenido educación gratuita, entender el sistema educacional chileno es complejo. En este país se debe pagar para adquirir conocimientos de calidad en los niveles primarios y secundarios, de lo contrario la oferta se reduce a los colegios públicos cada vez más arrinconados por los establecimientos particulares subvencionados o privados (sin subvención estatal) que –se supone– entregan una mejor enseñanza dependiendo de la billetera del apoderado. Esto, además de generar segregación, merma las posibilidades de los alumnos de menores ingresos de entrar a la educación superior que exige rendir una Prueba de Selección Universitaria. Con todo, de lograr llegar a una universidad o instituto profesional, el joven que no tiene dinero debe endeudarse por muchos años para costear la facultad. Además, en muchas instituciones educativas existe lucro, lo que está prohibido por ley, pero que hasta no hace mucho no se sancionaba efectivamente. Todo ese escenario llevó a que en 2011 los estudiantes salieran a las calles de manera masiva para reclamar por una educación gratuita y de calidad, situación que no pudo ser resuelta por el gobierno anterior de Sebastián Piñera, que vio cómo tres ministros del ramo caían de su puesto y que la actual presidenta Michelle Bachelet prometió resolver paulatinamente cuando todavía era candidata a la reelección.
Así las cosas y dentro de la promesa autoimpuesta por Bachelet de enviar 50 medidas claves en los primeros cien días de su nuevo mandato, ayer presentó su gran proyecto de reforma educacional escolar, que busca poner fin al lucro, establecer la gratuidad, eliminando el copago (subvención estatal compartida con los padres), y terminar con la selección en los colegios. El anuncio lo hizo poco antes de las 10 en el palacio presidencial de La Moneda, ocasión en la que resaltó también la creación de una nueva institucionalidad en educación parvularia, que incluye una nueva subsecretaría especializada en jardines y salas cuna. “Estamos dando el primer paso de la reforma educacional más significativa que Chile ha tenido en los últimos cincuenta años, estamos cumpliendo con lo que nos comprometimos, iniciar un proceso que permita asegurar calidad, gratuidad y acceso a la educación”, sostuvo la doctora socialista.
“Tenemos razones éticas para llevar adelante esta reforma, la certeza de que la oportunidad de una persona no debe depender de su origen social ni del monto que deba pagar. La conciencia de que tenemos un sistema que reproduce y ahonda las desigualdades segrega a las personas, y trata a la educación como un bien de consumo, en lugar de un derecho básico”, agregó Bachelet, que vestía un sobrio traje negro. Junto a ello, la mandataria expresó que “sin una reforma profunda a su educación, Chile no logrará el desarrollo. Con un sistema educativo de calidad que potencia a toda su gente, que hace del conocimiento y las capacidades de las personas el centro del progreso, tendremos una economía moderna que crece e innova”.
El mensaje también apuntó a los estudiantes: “Nos estamos haciendo cargo de las insuficiencias del sistema actual. Estamos diciendo aquello que tanto repitieron nuestros estudiantes, y con ellos toda una sociedad: la educación es un derecho y no un privilegio... el lucro, la selección y el copago son incentivos equivocados que combinadamente afectan la calidad y comienzan la discriminación, la segregación y la inequidad”.
La presidenta fue más allá. “Todos los padres y madres sabemos que la mejor herencia que podemos dejar a nuestros hijos es una buena educación. Por eso estamos pasando de un modelo que depende del dinero de cada familia a uno que depende solidariamente de todos los chilenos, donde cada contribuyente aporta proporcionalmente sus ingresos. Es decir, será el Estado a través de los recursos obtenidos por la reforma tributaria (otra reforma clave de Bachelet y que busca recaudar 8200 millones de dólares) el que financiará gradualmente los aportes que hoy están pagando las familias. Especialmente la clase media de su propio bolsillo”, acotó.
Otra medida que llamó la atención fue que los establecimientos llamados “emblemáticos”, “no podrán seguir seleccionando alumnos mediante pruebas o test académicos que representen la mayoría de las veces una selección social... Hoy son los colegios los que eligen a los estudiantes, y queremos asegurar a las familias la igualdad en la postulación y que sean ellos los que elijan donde quieren que sus hijos se eduquen... Yo quiero pedir que hagamos un debate con altura de miras y poniendo sobre cualquier consideración el amplio acuerdo que tenemos como sociedad de que la educación en Chile requiere de cambios profundos”, concluyó enviando un recado a los líderes estudiantiles, la oposición y a las posibles voces disidentes en sus propias filas.
Según información aparecida en la prensa, este plan tendría un costo de cerca de dos mil millones de dólares; sin embargo, se estima que el Estado recibiría ingresos anuales estimados en 1600 millones de la divisa norteamericana al eliminar el lucro en la educación, por lo que el costo neto para el fisco sería de 400 millones de dólares.
Con todo, el proyecto de ley, que ingresará por la Cámara de Diputados con urgencia simple y tendrá un plazo de 30 días para ser despachado, no tendrá un periplo sencillo. La noche del domingo, el ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre, presentó a los jefes de partido los alcances de la iniciativa, quien pidió preocuparse del “lenguaje” a la hora de hablar públicamente de la reforma. Según el diario La Tercera, los parlamentarios apoyarán el proyecto, pero también expresaron muchas dudas, las que saldrán a la luz a la hora de votarlo en el Congreso.
De hecho, la ex dirigente estudiantil y hoy diputada comunista Camila Vallejo expresó que “la reforma educacional, en general, va a ser más compleja. Tiene muchas aristas que se necesitan debatir para cambiar las bases de nuestro sistema educacional”.
Por su parte, la presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Melissa Sepúlveda, dijo que “tenemos una reforma que se generó de espaldas a la gran mayoría de Chile, un proceso que no ha vinculado de ninguna manera a las organizaciones sociales. Frente a eso la única respuesta que podemos tener es la movilización, frente a una reforma que no satisface lo principal, que es la eliminación del lucro en la educación y la eliminación del mercado educativo”.
En esta línea, los estudiantes ya anunciaron una marcha para mañana, día en que Bachelet dará la tradicional cuenta pública de su gestión al Congreso pleno y a la ciudadanía. En lo medular, los estudiantes señalan que la respuesta del gobierno no ha sido suficiente, lo que abre espacio para que las demandas estudiantiles concentren un respaldo mayoritario y obliguen al Ejecutivo a concretar un cambio integral en el modelo educativo, antes que proyectos que, según ellos, sólo buscan regular el actual sistema. Las críticas de los estudiantes apuntan a la falta de diálogo con las organizaciones sociales y a que los proyectos fueron creados “entre cuatro paredes”, sin la participación de los actores de la educación.
Finalmente, desde la oposición, el senador de Renovación Nacional y ex candidato presidencial Andrés Allamand criticó duramente el proyecto de reforma educacional: “Tiene una matriz ideológica que apunta a un mucho mayor control estatal del sistema educacional. Esta es una reforma que no apunta a la calidad, que no apunta a aumentar las opciones de proyectos educacionales y que tiene una orientación que es un mayor control estatal de la educación”. En ese sentido, Allamand acusó que se está privando la libertad de los padres de poder elegir la calidad de educación que quieren para sus hijos, explicando que no cree necesario acabar con la educación particular subvencionada.

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Plan Progresar y la distribución del ingreso

UNA INVESTIGACION DEL CONICET MIDE LAS MEJORAS EN EQUIDAD SOCIAL GENERADAS A PARTIR DEL PLAN PROGRESAR

Un salto de siete años en la distribución del ingreso

El informe pondera los avances en equidad social que produce el plan que asigna 600 pesos a jóvenes para completar estudios.

Por David Cufré

Hasta el momento se anotaron en el programa 945 mil jóvenes de 18 a 24 años. Las mujeres son el 60 por ciento del total.

La puesta en marcha del Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (Progresar) puede adelantar en un año las mejoras en la distribución del ingreso que en condiciones normales llevaría por lo menos siete. Se entiende por condiciones normales una economía en crecimiento, con avances en la cantidad y calidad del empleo y un aumento en los ingresos de los trabajadores. “Es un salto mayúsculo en materia de equidad social”, definen los autores del primer estudio pormenorizado sobre el impacto distributivo del plan, el cual asigna 600 pesos por mes a jóvenes de entre 18 y 24 años para ayudarlos a completar estudios primarios, secundarios, terciarios, universitarios o capacitarse en algún oficio. La investigación será publicada en los próximos días por el Ceil-Conicet. Página/12 accedió a un adelanto de los resultados principales del relevamiento. Se sustenta en cuatro indicadores de desigualdad social –Gini, Atkinson, Entropía y Ratio– y concluye que la reducción de la inequidad gracias al Progresar oscila en un rango del 5 al 8 por ciento para el total de la población y del 15 al 30 para el universo de jóvenes al que apunta el programa. La brecha de ingresos entre el 10 por ciento más rico de personas entre 18 y 24 años y el 10 por ciento más pobre llega a caer un 32 por ciento. En algunas regiones, como el Noreste y Noroeste, la incidencia potencial del Progresar alcanza al 62 y 60 por ciento de mujeres y hombres de aquellas edades, respectivamente. Esos números reflejan de por sí la situación de vulnerabilidad social que el nuevo derecho establecido intenta mitigar.

El estudio se titula “El impacto distributivo del Progresar en Argentina. Una primera aproximación en base a microsimulaciones”. Sus autores son Ana Paula Di Giovambattista, economista de las universidades nacionales de La Matanza y Moreno; Pablo Gallo, de las universidades de Catamarca, Moreno y becario del Ceil-Conicet, y Demián Panigo, de la Universidad de Moreno y del Ceil-Conicet. El trabajo lo realizaron para este último organismo.
Lo primero que plantea la investigación es quiénes son los potenciales beneficiarios del Progresar. La conclusión es que califican 1.550.000 jóvenes de las edades antes mencionadas, el 51 por ciento de la población total del país en esa franja etaria, según el análisis realizado por los investigadores de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del Indec. El primer requisito para calificar es la edad y después pueden anotarse aquellos que no tienen empleo, trabajan en negro o perciben un salario menor al mínimo vital y móvil (3600 pesos en la actualidad). Otra exigencia es que el grupo familiar se encuentre en iguales condiciones, aunque en este punto la Anses ha detectado que el cumplimiento es difícil de determinar, dado que algunos jóvenes de ciudades universitarias (La Plata, Córdoba), hijos de familias acomodadas, se anotaron argumentando que están emancipados y comenzaron a cobrar los 600 pesos por mes. Son casos puntuales que están siendo revisados y, en cualquier caso, no i-nhiben el destacado efecto redistributivo del plan, ya con cerca de un millón de inscriptos.
La última información oficial que entregó la Anses indica que el número exacto de anotados es 945.922 jóvenes, de los cuales 331.866 ya acreditaron su condición de estudiantes y empezaron a cobrar a partir de abril. La Anses desembolsó 187,8 millones de pesos el mes pasado y proyecta volcar hasta 11 mil millones en doce meses. Quienes todavía no cobran empezarán a hacerlo a medida que arranquen sus estudios. Una aclaración importante que hizo la Anses es que no hay fecha de vencimiento para la inscripción en el programa, por lo que los interesados que califiquen pueden hacerlo en cualquier momento. Como en el caso de la Asignación Universal por Hijo, los titulares de este nuevo derecho reciben por mes el 80 por ciento de los 600 pesos (480 pesos), mientras el 20 por ciento restante que se va acumulando lo cobran una vez al año al demostrar el cumplimiento de los requisitos de estudio.
Seis de cada diez inscriptos en Progresar son mujeres, mientras que el 79 por ciento de quienes ya están cobrando tienen entre 19 y 22 años. Ambos datos responden a la realidad de esos grupos sociales, ya que son quienes más sufren el de-sempleo. El estudio desmiente, sin embargo, una creencia generalizada que en muchos casos lleva a estigmatizaciones de los jóvenes: del total de 1.550.000 potenciales aspirantes al Progresar, la gran mayoría trabaja, estudia, trabaja y estudia o busca trabajo. Es decir, los famosos “ni-ni”, que no estudian, no trabajan, ni buscan trabajo, son los menos. “No es verdad que el Progresar esté pensado para los ni-ni, una categoría estigmatizada, que incluso está en descenso en la Argentina”, afirmó Panigo, y aclaró ante este diario que el universo de quienes no estudian ni trabajan no es estático, como algunos suponen, sino que allí entran, por ejemplo, personas con discapacidades, jóvenes adinerados y también sectores que sufren graves situaciones de exclusión, que por momentos pasan por esa condición pero luego la abandonan. “La población objetivo del Progresar es otra. Son el 51 por ciento de jóvenes del país a quienes el Estado asiste para que puedan estudiar”, agregó el especialista del Ceil-Conicet.
La investigación determinó que 31,4 por ciento de los potenciales beneficiarios del programa (1,5 millón de personas) trabaja, mientras que el 29,3 estudia y el 10,1 estudia y trabaja. Es decir, el 70,8 por ciento del total se ubica en esas categorías. Otro 8,1 por ciento busca trabajo y el 3,5 estudia y busca trabajo. Quienes no estudian, no trabajan, ni buscan trabajo son el 17,6 por ciento.
Los expertos analizaron cuatro indicadores de desigualdad social para establecer el efecto redistributivo del Progresar. Cada uno de ellos tiene distintas características técnicas que ponderan más o menos la incidencia de asignar una suma de dinero específica al grupo poblacional bajo estudio. Las cuatro referencias llegan a resultados particulares, pero la tendencia es la misma en todos los casos: la de-sigualdad social retrocede de manera relevante, generando mejoras que de otro modo tomaría hasta siete años producir. “En términos agregados, el impacto del Progresar sobre la sociedad en su conjunto da cuenta de una reducción esperada de las inequidades con un intervalo del 5 al 8 por ciento. Cuando se consideran las disminuciones en la distribución del ingreso asociadas a los jóvenes, presenta un potencial en el rango del 15 al 30 por ciento”, dice el informe.
La investigación proyecta el impacto tomando el total de potenciales beneficiarios, 1,5 millón de jóvenes. Los indicadores utilizados fueron Gini, Atkinson, Entropía y Ratio, y se hicieron las mediciones en base al ingreso total familiar, al ingreso per cápita familiar y al ingreso por adulto equivalente. Los especialistas buscaron contrastar los datos para llegar a conclusiones fundadas. Cada una de esas opciones arroja un resultado distinto, pero la conclusión es lo que se mencionó en el párrafo anterior: la desigualdad considerando el total de la población del país baja en un rango del 5 al 8 por ciento, y si se toma sólo el universo de jóvenes de 18 a 24 años, las mejoras en cuanto a equidad crecen al 15 a 30 por ciento.
En la medición por deciles de ingresos, la desigualdad llega a caer 32 por ciento entre los jóvenes de 18 a 24 años entre el 10 por ciento más rico y el 10 por ciento más pobre del país. También aparecen diferencias por regiones: la caída de la desigualdad en el Noreste es del 10,3 por ciento para el total de esa población y del 21,0 entre los jóvenes; en el Noroeste los resultados son 9,1 y 21,5 por ciento; en Cuyo, 6,9 y 17,2; en la región Pampeana, 5,7 y 17,9; en el Gran Buenos Aires, 5,5 y 16,3, y en la Patagonia, 5,8 y 14,2.
En cuanto a los potenciales beneficiarios, en el NEA califican el 62 por ciento de los jóvenes; en el NOA, el 60; en Cuyo, el 53; en la región Pampena, el 51; en el Gran Buenos Aires, el 48, y en la Patagonia, el 36.
Finalmente, la Anses precisó que 26 por ciento de quienes se anotaron en Progresar aspiran a completar estudios universitarios; el 24 por ciento, estudios terciarios y oficios, y el 45 por ciento, estudios secundarios. Sólo el 5 por ciento del total se plantea terminar estudios primarios.

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Sentido común como ideología

medios y comunicación

La ideología del sentido común

Para Marta Riskin, sobre la voz monocorde de los medios hoy el sentido común se ha reciclado como ideología universal e instala al miedo y la soledad como respuestas; frente a ello la réplica debe ser la construcción colectiva del sentido.

Por Marta Riskin*

“Pues así es –respondió Sancho– ... no hay sino obedecer y bajar la cabeza atendiendo al refrán...” Don Quijote de la Mancha, 2ª parte
Según el imaginario escolar de la cultura global, la historia del mundo podría dibujarse como una línea ascendente en perpetuo progreso, con alguna que otra cresta excepcional y hechos clasificados entre dos polos de celosa extremadura: radiantes tiempos de gloria y épocas infames, gracias a héroes sin tacha o culpa exclusiva de líderes perversos.
En ausencia del Pueblo, el gran relato digiere los acontecimientos sociales y políticos como ajenos o alejados al interés popular y, mediante técnicas e imágenes semejantes en todos los idiomas, construye, incansablemente, sentido común.
El paradigma más tradicional de ser y estar en el mundo ya no pertenece a cada cultura sino a la “Gente”, pero continúa ignorando el poder de las gestas colectivas, administrando la resolución de muchos problemas personales o comunitarios y ajustando las percepciones a una presunta única realidad.
Sobre la voz monocorde de los medios, el sentido común se ha reciclado como ideología universal e instala hoy al miedo y la soledad como respuestas.
El estímulo de violencias públicas y privadas es oscuro y penoso. Se trata de exaltar los beneficios de lucrar y burlarse de las debilidades del prójimo y, al mismo tiempo, de desligarse de delitos y discriminaciones inducidas, considerándolos enfermedades inexplicables.
Requiere gran esfuerzo que el sexto sentido conserve resonancias de eternidad. Debe adjudicarse al trabajo intelectual desde la creación de conflictos y conspiraciones al asesinato de inocentes ilusiones y, al mismo tiempo, reconvertir tradiciones ancestrales en productos de consumo.
Sin embargo, ya no es posible ocultar que su prestigio se sostiene sobre el desconocimiento humano de las fuentes de su diseño.

El sentido común jamás fue neutral

A través de la historia, las ciencias sociales siempre reconocieron la funcionalidad del sentido común para perpetuar las relaciones de poder y las instituciones que las reproducen. Desde los inicios del siglo XIX, y con los medios masivos de comunicación acompañando las luchas por el control global de los mercados, se incrementaron sus aplicaciones.
Aprovechando los viejos mecanismos silenciosos ya instalados en individuos y comunidades fueron reforzados los libretos –psicológicos, filosóficos, etc.– que mantenían a cada quien en el rol preasignado y ratificaban las sanciones a quien cuestionaba el guión.
Recién empezaría a perder cierta autoridad con el señalamiento de contradicciones en refranes, textos literarios o de frases hechas que se reducían al ritmo y sonoridad de las palabras.
Sin embargo, apreciar la intencionalidad e intereses en juego, a través de frases como “el que las hace, las paga”, continuaría siendo arduo.
Aunque el descubrimiento de vínculos sutiles entre el poder real y el simbólico exige oficio y tiempo para observar y reflexionar al respecto, la mayor dificultad para evaluarlos es el involucramiento emocional del observador.
Por caso, economistas y políticos no suelen relacionar el valor de ahorro que el mercado otorga a una moneda de papel con los atributos de un George Washington o los significados culturales de la capacidad de cotizar hasta en los antípodas del planeta.

La tormenta de arena pasa, las estrellas perduran

proverbio africanoA pesar de sus legendarias contradicciones y dudosa asertividad, el sentido común aún mantiene la adhesión de sus seguidores.
Registrarlo como ideología y fenómeno cultural no sólo permite identificar a los manipuladores de emociones, sino distinguir entre líderes y jefes de rebaños o entre quienes menosprecian la justicia y sus víctimas y rehenes. Muy especialmente, ayuda a repensar su vigencia como autoridad externa y abstracta para buena parte de la humanidad y recuerda algunas de sus múltiples funciones.
En apretada y antipática síntesis para el orgullo humano, el más común de los sentidos apacigua la mamífera aversión a la incertidumbre y al cambio, legitima la inserción individual en la manada y provee otros ventajosos consensos y acuerdos sociales.
Comprender sus orígenes fortalecería a quienes trabajan en la construcción de un nuevo sentido común, más amable, pacífico y solidario y estimulará a otros, a aprendizajes, crecimientos y elecciones más felices.
A medida que crece la conciencia popular, la batalla cultural es inevitable.
La experiencia histórica demuestra que si el sentido común es una construcción colectiva se convierte en responsabilidad y, tarde o temprano, cumple con las mejores esperanzas.
Una tierra fija e inmóvil fue consigna del sentido común. “Eppur si muove.”
* Antropóloga UNR.

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reseñas bibliográficas al 05/05/14

	Reseña #1	Reseña #2	Reseña #3
Aldana	REHACER Falta interacción volátil e interacción duradera Tema muy importante en el examen parcial. Hay conceptos que debes explicar mejor “El autor va a decir que en una sociedad hay configuraciones duraderas objetivadas.” Seguimos en la abstracción ¿dónde se objetivan? “Estas acciones son objetivadas  mediante las instituciones que componen la sociedad” no es correcto. “Estos individuos llevan a cabo acciones que objetivan configuraciones duraderas” se contradice con “la razón por la cual las a configuraciones duraderas se objetivan en estas instituciones” De los tres objetivos de estudio de la sociología faltan dos.
Christian	---
Daniela	REHACER Revisar tiempos de verbo: Hegel desarrolla el tema de la cultura, a partir de ella se construye la sociedad. Es Marx, no Marks. El individuo se desarrolla con el trabajo. Nunca dijo que dignifica fue un ejemplo en clase. Mead dice que el lenguaje es lo que une a los individuos en lo social. Marx no usa el término espíritu al contrario lo considera falsa conciencia. Marx invierte el concepto de alienación de Hegel. En Hegel es necesaria la alienación para la superación hacia el espíritu, que es lo social. Es Pierre Bourdieu. Falta explicar cómo se produce lo social en Weber, Marx, Mead y Bourdieu.
Ezequiel	REHACER Es Simmel no Simell Faltan datos bibliográficos. Falta cómo explica Simmel el objeto de estudio de la sociología. La instituciones no objetivan sino las configuraciones duraderas se objetivan en las instituciones. Hay faltas de ortografía y de tipeo. Esclarecer la sociología como abstracción y su método. Faltan dos problemas principales de la sociología.
Jairo	---
Mariela	---
Mercedes	APROBADA Contenido muy completo.
Natalia	APROBADA Completo con los contenidos más importantes.
Néstor vive	APROBADO Muy completo, pero… Ojo con el verbo: “Las últimas deben ser objetivadas por las instituciones sociales: un Estado, una familia, gremios, iglesias, etc”
Nicolás	---
Vanesa	---

Los chicos y las pantallas

La especialista Roxana Morduchowicz y su libro sobre los chicos y las nuevas tecnologías

Preguntas que tienen respuesta

Morduchowicz, especialista en culturas juveniles, analiza en su nuevo libro, Los chicos y las pantallas: Las respuestas que todos buscamos, el uso de las nuevas tecnologías, la necesidad de reconocerlas y los interrogantes de los padres.

La autora sostiene la necesidad de que padres y escuelas aporten su experiencia crítica.

Frente a una sociedad en la que el avance de nuevas tecnologías como celulares, computadoras o televisores se extiende cada vez a mayores sectores por sus menores costos y se vuelve mucho más complejo, el dominio de estos aparatos de uso individual y con miles de posibilidades se encuentra del lado de los jóvenes. Los adultos, con menores destrezas, crecieron de la mano de los medios gráficos, la radio y la televisión, y suelen tener muchas dudas con respecto a la relación que mantienen los niños y adolescentes con esta nueva oferta, vínculo que les es ajeno y en el que les es difícil intervenir. Roxana Morduchowicz, doctora en Comunicación y especialista en culturas juveniles, reconoce este escenario pero no lo dramatiza. “Las nuevas tecnologías tienen un gran potencial y los chicos, un excelente manejo instrumental de ellas. Para poder obtener el consumo más rico posible es necesario que los padres y la escuela los ayuden y aporten su experiencia y sentido crítico”, explica a Página/12. En su nuevo libro Los chicos y las pantallas: Las respuestas que todos buscamos, reúne las 57 preguntas más frecuentes de los adultos para ofrecer una mirada que permita comprender y acercarse a la cultura juvenil del siglo XXI.

–¿Cómo surgió la idea de hacer el libro?–En los últimos años recibí muchas preguntas de padres y docentes porque la tecnología cambia constantemente y estamos frente a una nueva generación que nació y vive en un mundo visual. Las pantallas del celular, la computadora y la televisión son muy valoradas por los jóvenes. En una casa hay más pantallas que diarios, y esto cambió sus comportamientos: tienen nuevas maneras de aprender, de acceder a información, de leer y escribir, de relacionarse y construir sus propias identidades. Entonces, este libro es una herramienta que ayuda a pensar ese vínculo para poder acercarse a los hijos, nietos o alumnos.
–¿Cómo cambian los chicos?–Particularmente me sorprende que hacen todo al mismo tiempo, distinto de los adultos, que realizan sus actividades de manera lineal, una cosa por vez. Son de una generación que llamo multifunción: miran la televisión mientras navegan en Internet, chatean y hacen la tarea en simultáneo. Hoy la identidad de los chicos se vincula con la tecnología, es un espacio del que se apropian y en el que se preguntan quiénes son y cómo se ven. A partir de los perfiles de sus redes sociales, por ejemplo, deciden incluir y omitir determinadas informaciones personales para construir la forma en que quieren ser o quieren ser vistos. Con los nuevos medios, los chicos aprendieron a leer en distintos soportes en forma simultánea, fragmentada y con fines que son de su interés investigar. No hay ningún estudio que demuestre que leen poco, lo siguen haciendo pero de manera distinta. También deciden socializar diferente. Si la generación anterior prefería juntarse en un café o en un shopping, los chicos de ahora lo hacen por Facebook. Esto no quiere decir que sean antisociales, disponen de muchos otros medios distintos, como el chat o las redes sociales. A través de estas posibilidades se contactan con gente que ya conocen, refuerzan los vínculos cara a cara. Los adolescentes de hoy siguen prefiriendo salir con amigos, hay una minoría que chatea con desconocidos. Es en estos casos donde los padres y la escuela tienen que intervenir y explicarles los alcances de la tecnología para un uso seguro.
–¿Cuál es la relación de los padres con la tecnología?–La mayoría tiene temor a la tecnología porque sienten que los chicos saben más que ellos. Esto es cierto a medias. Los jóvenes tienen un saber instrumental, pero la experiencia y el sentido crítico son de los adultos. Estos nuevos medios permiten socializar a través de una pantalla, tener acceso a una biblioteca ilimitada o crear producciones audiovisuales propias. Pero, para un uso productivo, la escuela y la familia tienen el desafío de asesorar a los chicos. Si bien es interesante que tengan conocimientos en tecnología, no es determinante para ayudarlos.
–¿Cuáles son sus preguntas más habituales?–Las preguntas que más hacen son cómo evitar que sus chicos suban información personal, sobre los temas del bullying y cyberbullying, a qué edad darle el primer celular o si es conveniente equipar a los chicos con tecnología en sus cuartos. Las nuevas tecnologías hicieron que la imagen clásica de la familia reunida alrededor de la televisión desaparezca; ahora hay consumos más individualizados donde los jóvenes pasan horas en sus habitaciones con la computadora o el celular, y se hace más difícil para los padres conocer los usos que le dan y sus gustos. Por lo general, se les recomienda no acercar a sus chicos a las pantallas hasta los tres años para que puedan experimentar el mundo, que hasta los 12 años eviten equiparles los cuartos con tecnología, que ubiquen la computadora en lugares compartidos y se construyan códigos con normas de uso, que les enseñen a analizar e interpretar la abundante información que manejan con Internet, que les expliquen que no es conveniente subir datos personales, o los alienten a mezclar el uso de la tecnología con salidas o actividades deportivas. Lo importante es estar al tanto de los usos que hacen de las pantallas, no de sus contenidos.
Entrevista: Gonzalo Olaberría.

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