Revista Ibero-Americana de Educación #65

Estimados lectores les informamos: ·         Que está disponible el número 65 de la RIE (ISSN: 102-6508) (versión monográfica). Pueden consultarlo desde: http://www.rieoei.org   ·         Que está disponible el número 65/2 de la RIE (ISSN: 1681-5653) (versión no monográfica). Pueden consultarlo desde: http://www.rieoei.org ·         Que la RIE (ISSN: 102-6508) (versión monográfica) ha recibido el sello de calidad para revistas científicas otorgado por la FECYT. Pueden consultarlo desde: http://evaluacionarce.fecyt.es/documentos/ListadoProvisional.pdf

Boletín 55/5 - 15/06/11 RIE digital Investigaciones y Estudios Educación ambiental    Aurélio Ferreira Borges e outros, “Educação ambiental na área rural: compreensões do currículo na Região Centro Oeste do Brasil” Orientación Educativa + Tutorías Mayra Ordaz Hernández y Juan Lázaro Márquez Marrero, “Capacitación del profesor universitario para la orientación psicopedagógica” Organización y Administración de la Educación   Marcos Crepaldi e Carlos Alberto Diehl, “Indicadores de desempenho dos cursos de graduação em instituição de ensino superior brasileira: um estudo de caso sob a percepção dos gestores” Investigación Educativa    Mª Carmen Olivé Ferrer y otros, “El diario reflexivo. Una vivencia de aprendizaje en las estancias clínicas enfermeras” Educación física Flórence Rosana Faganello Gemente e Sara Quenzer Matthiesen, “Análise dos livros de atletismo: subsídio para o ensino na Educação Física Escolar” Educación inclusiva Rita de Cassia de Sena Pardo Pereira, “Educação inclusiva: uma questão de inclusão ou exclusão?” Educación infantil María Beatriz Páramo Iglesias, “Análisis de la práctica docente que relaciona el ambiente y los procesos cognitivos. Un estudio piloto en Educación Infantil” Didáctica de las Ciencias y de la Matemática Pablo Valdés Castro y Rolando Valdés Castro, “Estudio del aumento de la concentración del CO2 atmosférico en un curso universitario inicial de ciencias” Experiencias e Innovaciones Docencia universitaria María D. Dapía Conde, María Escudero Cid y Ricardo Escudero Cid, “Facebook, un instrumento dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje”   Recensiones Sonsoles Perpiñán, La salud emocional en la infancia. Componentes y estrategias de actuación en la escuela, por Valentina Conteras Sonsoles San Román, Las primeras maestras: Los orígenes del proceso de feminización docente en España, por Juana García Romer Concepción Sánchez Blanco, Infancias nómadas: educando el derecho a la movilidad, por Mª Montserrat Castro Rodríguez Novedades educativas Acceder al Boletín ->

Hasta la próxima
15 de septiembre de 2014

Asignación de temas para final de sociología de la educación 2014

Funcionalismo / Funcionalismo Tecnoeconómico (Hinojal; Burton Clark)	Cristian
Funcionalismo / Funcionalismo Reformista (Jencks; Boudon)	Aldana
Funcionalismo / Funcionalismo Crítico (Thurow) / Relación Educación Productividad (Offe; Bowen)	Daniela
Teorías del conflicto y reproducción / Teoría credencialista (Randall Collins)	Mariela
Teorías del conflicto y reproducción / Educación y reproducción cultural (Bourdieu-Passeron)	Vanesa
Educación y reproducción económica / Teoría de las redes escolares (Baudelot y Establet)	Néstor
Educación y reproducción económica / Teoría de la correspondencia (Bowles y Gintis)	Carla
Educación y teoría interpretativa / Estrategias de adaptación (Woods; Pollard)	Ezequiel
Educación y teoría interpretativa / Sociología del currículum (Anyon; Apple)	Mercedes
Teorías de resistencia / Producción cultural / Contracultura escolar (Willis; Giroux)	Nicolás
Teorías del género y etnias / educación multicultural (Banks; Troyna)	Jairo

Repechaje de parcial 07/07/14

Todos aprobados. Nos encontramos en el final.

Nombre	Nota	Comentario Entre paréntesis el número de pregunta
Ezequiel	6 (seis)	(3) No está articulado con claridad el concepto de reificación con el texto de Honneth (5) sin respuesta
Mariela	9 (nueve)	(3) faltó desarrollo articulando con el texto de Honneth
Christian	7 (siete)	(3) faltó desarrollo articulando con el texto de Honneth (4) Faltó relacionar el concepto de lucha de clases y relaciones de producción con el texto de Canelos
Jairo	8 (ocho)	(5) es objeto-sujeto ya que interpreta las acciones sociales

Entrevista a Walter Mignolo, profesor e investigador de la Universidad de Duke

Entrevista a Walter Mignolo, profesor e investigador de la Universidad de Duke

El control de los cuerpos y los saberes

Mignolo reflexiona sobre el rol histórico y social de las instituciones universitarias y su adopción, desde mediados del siglo XX, de valores corporativos a partir de los cuales se produce una mercantilización del conocimiento.

Por Javier Lorca

El semiólogo argentino Walter Mignolo pasó por Buenos Aires invitado por la Untref.

“La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber”, define Walter Mignolo, profesor de Duke University (EE.UU.), donde dirige el Centro de Estudios Globales y Humanidades. Mignolo es uno de los referentes de la corriente de pensamiento decolonial, una red de intelectuales constituida hace unos quince años. La idea fundamental del grupo es que la colonialidad es la cara oscura de la modernidad, y que esa díada modernidad/colonialidad opera desde una matriz de poder con pretensiones universalistas, la matriz totalitaria de la razón moderna, instituida sobre la dominación y la explotación de seres humanos definidos como inferiores desde la invención de la noción de raza. El pensamiento decolonial considera parte de esa lógica/retórica tanto al capitalismo como al socialismo, y toma distancia de otros pensamientos que cuestionan la modernidad (Nietzsche, teoría crítica, Foucault, posestructuralismo, posmodernismo), a los que considera eurocentrados, incapaces de dar cuenta del silenciamiento de otras culturas inherentes a la colonialidad. La red modernidad/colonialidad promueve un horizonte de inclusión de lo diverso, la pluriversalidad, de ahí su cercanía a las poblaciones víctimas de la “herida colonial”, comunidades indígenas y movimientos sociales de Africa, Asia y, especialmente, Latinoamérica. Desde esa perspectiva, Mignolo analiza el rol que han desempeñado las universidades.

–¿Cuál ha sido la función de la universidad en el proceso de la modernidad/colonialidad?

–La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber. La transformación en Europa de las universidades medievales (Bolonia, Salamanca, Coimbra) en universidades renacentistas se extendió en el siglo XVI a las colonias hispánicas: la Universidad de Santo Domingo en México, San Marcos de Lima en Perú, la Universidad de Córdoba en la Argentina. Y Harvard, en EE.UU., en el siglo XVII. Mientras Portugal no incentivó la creación de universidades, España se autoasignó una misión teopolítica: el control de los cuerpos mediante el control de las almas, es decir, de las subjetividades. En el siglo XVIII, la universidad renacentista mutó, en Europa, en la universidad kantiana-humboldtiana. Ese modelo de universidad desplaza a la universidad teológico-humanista de los Estados monárquicos y nace la universidad de los Estados seculares: la idea de ciudadanía y democracia conecta el control del conocimiento con el control de la autoridad. En América, las universidades coloniales teológico-monárquicas mutan en universidades seculares estatales. Y se fundan otras universidades, como la de Chile en 1862 y la UBA en 1821. Todo esto antes de que Francia e Inglaterra colonizaran Africa y Asia, y comenzara ahí la instalación de universidades kantianas-humboldtianas. En fin, la universidad y el museo son dos instituciones clave en las que se fundó y se mantiene la colonialidad del saber y de la subjetividad.

–¿Cómo siguió ese proceso en el siglo XX?

–En la segunda mitad del siglo XX, bajo el liderazgo de Estados Unidos, las universidades se transformaron –y aún se están transformando– en universidades corporativas. Es decir, las universidades son administradas como corporaciones y adoptan valores de las corporaciones: eficiencia, excelencia en el sentido corporativo, investigaciones que serán aprovechadas por las corporaciones para mercantilizar desde la farmacología hasta la alimentación. A la vez, desde principios del siglo XX comenzó un nuevo ciclo que remeda al del siglo XVI: la instalación de universidades de EE.UU. en los Estados del Golfo Pérsico (Qatar, Kuwait) y en el este y el sudeste asiático (China, Singapur). Sin embargo, las cosas han cambiado. No es seguro hasta qué punto las universidades estadounidenses transmiten valores occidentales y hasta qué punto el saber occidental es apropiado para beneficio de proyectos de desoccidentalización. Esto no fue posible en el siglo XVI puesto que las poblaciones indígena y africana fueron marginadas de las esferas del saber. En la América luso-hispana, después de las independencias, las elites criollas locales que gestionaron las universidades se convirtieron en servidores imperiales para mantener la colonialidad del saber en las ex colonias.

–¿Qué papel podrían cumplir las universidades en un proceso de decolonización?

–Es difícil pensar hoy que la dirigencia universitaria en cualquier parte del mundo se proponga descolonizar el saber. Estos proyectos provienen del cuerpo profesoral y estudiantil, no de la administración. Sería semejante a esperar que el Estado inicie proyectos de descolonización. A pesar de que en Bolivia el Estado emplea este vocabulario, la descolonización no es una cuestión de políticas estatales. Los Estados están enganchados con las corporaciones y los bancos. La dirigencia universitaria puede apoyar, en ciertos momentos, algunas iniciativas, pero no le es posible iniciar estos proyectos. El día que las universidades públicas o privadas gestionen la descolonización pedagógica, será porque ya los procesos de descolonización que percibimos en la sociedad política contribuyeron a un vuelco radical y a la disolución de la matriz colonial de poder. Por el momento, la descolonialidad es una visión y una orientación que coexiste y coexistirá en tensión con otras visiones y sistemas de ideas (el liberalismo, el neoliberalismo, el marxismo, el cristianismo, el confucionismo, el islamismo), así como con orientaciones y visiones disciplinarias (ciencias humanas y naturales, escuelas profesionales, etcétera). La decolonialidad es una opción entre otras.

–¿Conoce alguna experiencia académica que vaya en ese sentido? ¿El caso de Amawtay Wasi en Ecuador?

–El caso de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y los Pueblos Indígenas Amawtay Wasi es un ejemplo. Esta sí fue una universidad liderada por la dirigencia indígena. Pero Rafael Correa se las arregló para descalificarla, basado en formas corporativas de evaluación de “excelencia”... La educación en Amawtay Wasi se organizó en cuatro centros curriculares: Ushay-Yachay o de la Interculturalidad, Ruray-Ushay o de las Tecnociencias para la vida; Munay-Ruray o del Mundo vivo; y Yachay-Munay o de las Cosmovisiones. El centro de los cuatro centros es Kawsay, “Vida” y también “Conocimiento”. Se entiende así el significado de Sumak Kawsay, que malamente se traduce como “Buen vivir”: Sumak Kawsay sería la plenitud del vivir alcanzada a través del conocimiento. Este es un modelo de pedagogía decolonial y por lo tanto de universidad decolonial. Esta universidad no fue una iniciativa del Estado. Al contrario, el Estado la clausuró. Correa podría haber apoyado Amawtay Wasi al mismo tiempo que creaba universidades corporativas. Pero no le quedaba otra, para decirlo mal y pronto. Hoy, los Estados necesitan de las universidades no tanto para formar subjetividades ciudadanas, como era el caso de la universidad kantiana-humboldtiana, sino para preparar expertos que les permitan a los Estados “estar a la altura” de los tiempos, y los tiempos marcan otro tipo de educación: la reproducción de la colonialidad del saber adaptada a tecnologías para acrecentar la producción y las ganancias, administración de empresas para incrementar el lucro, ingeniería y geología para expandir el extractivismo, investigaciones para aumentar los agronegocios. En fin, se trata de impulsar investigaciones que promuevan el “desarrollo” y de desautorizar investigaciones que muestren la colonialidad del saber agazapada debajo de la retórica desarrollista. En la Argentina, el caso de Andrés Carrasco habla por sí mismo.

–¿Cuál ha sido su propia experiencia? ¿Ha encontrado dificultades para el pensamiento decolonial en las instituciones donde se ha desempeñado?

–Las “dificultades” las encuentro no tanto en las universidades sino en Facebook... (risas) En Duke University nadie se opone abiertamente. Es una política general en los EE.UU., una vez que estás dentro, te dejan hacer. Por otra parte, el apoyo depende de las universidades. Quienes llevamos adelante esta forma de hacer y pensar lo hacemos al margen de la orientación general de las universidades. Se trata pues de “las tretas del débil”, como aprendimos de Josefina Ludmer, estrategia que tiene validez en varias esferas. El doctorado creado por Catherine Walsh en la Universidad Andina de Quito es un caso ejemplar de pedagogía decolonial sin que haya sido una iniciativa de las autoridades. El título es de “Estudios culturales latinoamericanos”, pero la orientación es netamente decolonial. Aunque no lo decolonial como un “método” para los “estudios culturales”, puesto que lo decolonial es una manera de pensar y de estar en el mundo, y no un método para estudiar. Pensar descolonialmente significa desengancharse de los presupuestos de la epistemología moderna basados en la distinción entre sujeto cognoscente y objeto a conocer. Cuando en las propuestas de tesis uno lee “mi objeto de estudio es X” y “mi método es Z”, sabemos que estamos en plena colonialidad del saber. Pero sin duda es más que esto. La decolonialidad son los procesos a la búsqueda de un estar en el mundo y hacer en ese estar (kuscheanamente dicho), desobedeciendo a lo que la retórica de la modernidad y el desarrollo quiere que seamos y hagamos.

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Giddens

Anthony Giddens analiza los desafíos que enfrentan Latinoamérica y Europa para crear un estado de bienestar

Publicado por: Ssociólogos marzo 10, 2014 1 Comentario

No me va a preguntar nada sobre Malvinas, ¿verdad?”, se ataja Anthony Giddens, el sociólogo inglés que escribió esos manuales de sociología tan amenos –sobre todo para quienes no están familiarizados con la ciencia que estudia, según él mismo definió, “nuestro propio comportamiento como seres sociales”– y que no logrará jamás verse librado del título vitalicio de “padre de la Tercera Vía”, esa filosofía política que fascinó a Tony Blair a fines de los 90 porque se apartaba de los postulados tradicionales socialistas para redefinir la democracia social en una era post-Guerra Fría y globalizada.

“La Tercera Vía es sólo una etiqueta, no un programa único que pueda ser aplicado en todos lados”, advertía Giddens hace una década, mientras reflexionaba sobre el destino que había enfrentado la Argentina de Fernando de la Rúa (presidente entre 1999 y 2001), a quién él mismo había definido como “un líder de la Tercera Vía” antes de su fracaso: “Pero una Nación no depende sólo de las ideas que tenga un gobierno, sino de cuán bien maneje el país, cómo operen las fuerzas contrarias, cuáles sean las cualidades individuales de una persona para ejercer liderazgo… Creo que De la Rúa enfrentó una situación difícil enmarcada por el cambio económico y el legado dejado por (Carlos) Menem”, decía Giddens a la prensa argentina en 2003.

Ex director de la London School of Economics y miembro de la Cámara de los Lores, sir Giddens estuvo en Italia –invitado por la Fundación Alma Mater y la Universidad de Bologna– para presentar su último libro, Turbulent and Mighty Continent: What Future for Europe (Continente turbulento y poderoso: ¿cuál es el futuro de Europa?). Cuenta que lo bautizó con una frase que Winston Churchill pronunció en un discurso de 1946 y que escribió este libro para postular su idea de cómo Europa puede salir hoy de la crisis: unida. “Los próximos meses son cruciales para la Unión Europea. Desde las elecciones alemanas, en las que Angela Merkel nuevamente surgió como figura predominante, y los comicios europeos de mayo de este año.” Entre el 22 y el 25 de mayo, los 28 estados de la Unión Europea deberán votar para elegir a los 766 miembros del Parlamento Europeo.

Según Giddens, Europa sólo podrá sobrevivir con una mayor integración de los cuatrocientos millones de ciudadanos que podrán decidir cómo será el próximo Parlamento Europeo y exhortando a Alemania para que se haga cargo de los costos que implica guiar a la Unión Europea y no sólo pedirle a sus países miembro austeridad. “Merkel recibió el apoyo de sus ciudadanos, pero su dominio sobre el resto de Europa no tiene legitimidad. Las señales de recuperación económica están empezando a verse pero son frágiles y, sin más intervención, probablemente seguirán siéndolo. La situación económica de Alemania parece sólida pero es frágil y contingente. El éxito actual del país es sólo en parte resultado de la moderación y la autodisciplina –dice Giddens–. Que la Unión Europea tenga un futuro exitoso depende del compromiso colectivo con una mayor solidaridad, no sólo para solucionar las fallas estructurales del euro sino como barrera contra futuras crisis.” En 2002 el sociólogo británico recibió el premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales por “el debate y la renovación de las ideas políticas, planteando una armonización entre las exigencias del mercado internacional y los problemas sociales, a partir de nuevas vías de reflexión y actuación democrática”. Esta vez, su cruzada es a favor de la unión europea, hasta en el sentido más literal del término: “Yo soy proeuropeo porque Europa unificó a un continente en guerra, y ese proyecto no ha perdido su relevancia. Esta legitimidad pública es para mí un factor muy importante. Otro tema es la prosperidad económica. En este momento parece perverso decirlo, pero el mercado único aporta un 2,2% de Producto Bruto Interno adicional a los estados miembro.”

–¿Cómo se puede pensar Europa en relación a otro continente como América Latina?
–Hay cambios estructurales en la sociedad que están afectado a todo el mundo. Esto incluye a América del Sur y a los países europeos. La estructura económica del mundo será diferente en los próximos veinte años, muy distinta a como fue en los últimos veinte años. Hemos tenido este masivo avance de Internet y las nuevas tecnologías afectando a todo el mundo en todas partes. En América Latina uno ve marchas en las calles y lo mismo ocurre en Europa. Tenemos que ver, además, hacia dónde va a ir la economía mundial. A Brasil le estaba yendo muy bien, aunque ahora ya no tanto; a México le iba bien, pero ahora no; lo mismo para la Argentina… Y esto no es parte de la situación intrínseca de América Latina sino que es la situación global. Creo que debemos tomar serias decisiones como, por ejemplo, de dónde van a venir los puestos de trabajo: necesitamos emplear a mucha más gente que antes, emplear no sólo a los jóvenes sino también a los mayores porque ningún país en Europa puede mantener más a la gente mayor tal como se hacía antes. Por lo tanto América Latina y Europa comparten una gran cantidad de problemas.

–Aun en crisis, ¿Europa puede ser un modelo para América Latina?
–No creo que Europa pueda ser un modelo para América latina porque la Unión Europea tiene un rol específico por la presencia del euro. Ustedes no van a tener una moneda común con lo cual siempre va a ser una situación diferente. Yo estoy a favor de una mayor conexión entre Europa y América Latina. Particularmente en Gran Bretaña, la conexión con los países latinoamericanos es muy pobre. Sobre todo porque el imperio británico no estuvo en América Latina. La actividad imperialista inglesa estaba en otros lugares.

–Es interesante porque desde América del Sur, después de la Segunda Guerra, se ha visto a Europa como el continente donde las cosas funcionaban. Sin embargo, ahora Europa reproduce modelos o soluciones para paliar la ausencia de un welfare como la Argentina hizo después del 2001.
–La gente mira a Europa diferente porque Europa tiene grandes problemas hoy. Creo que Latinoamérica necesita sistemas de welfare, que deben construir estos sistemas, que hay que ver cómo las generaciones más jóvenes se relacionan con las mayores. Creo que algunas cosas del sistema de welfare europeo son todavía relevantes en América Latina, con limitaciones. Algunos países piden prestado para solventar sistemas de welfare que no pueden mantener. Pienso que debemos buscar nuevos modelos integrados con desarrollo económico. Hay que repensar el sistema del welfare para redistribuir antes de que se generen las ganancias y no después.

–Usted fue uno de los primeros en usar el término “globalización”. ¿Qué es lo que más lo sorprende hoy de los alcances que ese término tuvo?
–Mucha gente identifica la globalización sólo con la globalización económica. Para mí es más importante la globalización en términos de comunicación. Nunca vislumbré, nadie pudo haber jamás vislumbrado, algo semejante a Internet. Es algo increíble. Alguien puede estar viendo lo que estamos haciendo aquí desde cualquier lugar del mundo. Puede ser el servicio de inteligencia de los EE.UU. o puede ser cualquiera. Este es un mundo completamente diferente. Debemos ejercitar y trabajar sobre las consecuencias de esto. Es beneficioso el avance tecnológico pero es también pavoroso. Sobre esa mezcla de avance y temor debemos trabajar. Sobre los nuevos riesgos y las nuevas oportunidades. Y no sabemos cómo va a resultar. Es un mundo asombroso. Es un momento de gran confusión por los grandes cambios y a la vez los grandes riesgos y las grandes oportunidades. Hay avances científicos increíbles en la ciencia cerebral, por ejemplo, pero también hay enfermedades que no se pueden curar. Mientras doy una conferencia, que alguien mire o responda a su celular hubiera sido considerado poco ético tres años atrás. Hoy ya no.

–Sigue siendo una falta de respeto…
–Pero las máquinas han entrado en nuestra personalidad. No va faltar mucho para que se pueda saber si quien está conectado es usted o un ávatar, una proyección. Imagínese lo terrorífico que es eso. Es como si la ciencia ficción hubiera sido copada por la realidad. Es imponderable. Ya no se puede utilizar más el pasado como guía para el futuro.

–¿Recuerda lo que sueña?
–Hace unos años entrené mi cerebro para recordar los sueños. Mi carrera comenzó con los sueños. Empecé estudiando psicología. Hay muchas teorías sobre los sueños dando vueltas. ¿Por qué me lo pregunta?

–Tal vez eso me diga algo más sobre usted.
–No sé cuánto pueden decir los sueños si no se sabe lo que los sueños significan. Soñar es tal vez el proceso con el que el cerebro embala experiencias vividas en el día. Probablemente se sueña no sobre lo que uno recuerda sino con lo que uno descarta. Por eso a veces los sueños son tan bizarros. Si los sueños tienen algún significado o no es profundamente problemático. En general, mis sueños recogen momentos que viví en el día. Pero no creo que lo narrativo tenga significado alguno.

Artículo de Marina Artusa en revistaenie.clarin.com

Discapacidad y escuela en la CABA

Trabas para los chicos con discapacidad y para los que viven en villas

Barreras para el acceso a la escuela

Un estudio revela que, en la ciudad de Buenos Aires, los chicos con discapacidad tienen menos posibilidades de acceder a la escuela. Si viven en villas, las chances son menores. A los límites físicos se suman los de las instituciones.

El estudio advierte sobre la “resistencia de docentes y directivos para admitir alumnos con discapacidad”.

El acceso de los chicos con discapacidad al sistema educativo es hasta un 10 por ciento menor que el de los chicos sin discapacidad; y si viven en villas, la desventaja sube hasta el 20 y el 30 por ciento. Así lo muestra un relevamiento de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) efectuado en la Ciudad de Buenos Aires, pero que podría valer para todo el país. Las franjas de edad más afectadas son la de los nenes de 3 y 4 años y la de los adolescentes de 15 a 17, que revelan una alta tasa de deserción. Entre las causas, según la investigación, se destacan “las barreras actitudinales: la resistencia de docentes y directivos de las escuelas para admitir alumnos con discapacidad”. Además, “en las villas hay barreras adicionales para la movilidad” y “los más pobres no pueden pagar maestros de apoyo ni otros recursos”.

El informe –denominado “Una deuda de derechos humanos: la falta de acceso a la escuela de niños/as con discapacidad y de niños/as con discapacidad que viven en villas. El caso de la Ciudad de Buenos Aires”– señala que, “según el último censo, el 96,7 por ciento de los niños y niñas de 5 años que viven en la Ciudad Autónoma asiste a un establecimiento educativo. Pero si contamos sólo a personas con discapacidad (PCD), ese porcentaje desciende al 91,9. El 8,5 por ciento de las PCD de entre 3 y 17 años que viven en la Ciudad no asiste a la escuela”, precisa el informe, y señala que, por lo tanto, “en la Ciudad hay más de 1600 niños y niñas con discapacidad de entre 3 y 17 años que no asisten a ningún establecimiento educativo”.
Los datos fueron obtenidos del Indec, a partir de un pedido de información pública efectuado por ACIJ. Diferenciando por edades y tomando el caso de Villa 31 y 31 Bis, para la franja de 3 a 4 años la escolarización total en la CABA, incluyendo nenes con y sin discapacidad, es del 83,5 por ciento, pero para los que tienen discapacidad y viven en la villa, la proporción cae al 51,52, lo cual representa una diferencia de 31,98 puntos. Según observa el informe de ACIJ, “es probable que la falta de vacantes escolares en la Ciudad, que se concentra principalmente en el nivel inicial, afecte especialmente a los niños y niñas con discapacidad”.
Nicolás Schujman, integrante del programa Igualdad Educativa de ACIJ, comentó que “conociendo las barreras de actitud en maestros y directivos para aceptar alumnos con discapacidad, es poco probable que si en la franja de 3 a 4 años hay pocas vacantes, sean para estos chicos. Sabemos, por testimonio de muchos padres de chicos con discapacidad de distintas edades, que para anotar a su hijo en una escuela común deben peregrinar por muchos establecimientos, públicos o privados, hasta encontrar uno que lo acepte. Sucede que los docentes no están formados en una perspectiva de inclusión”.
Para chicos de 5 años, el total de escolarizados en la Ciudad llega al 96,7 por ciento, pero baja al 76,47 entre los que tienen discapacidad y viven en la villa. En la franja de 6 a 11 años, el 99,2 por ciento del total va a la escuela, pero sólo lo hace el 88,46 por ciento de los que viven con discapacidades en la Villa 31. Entre los de 12 a 14 años, va al colegio el 97,8 por ciento del total y el 93,56 por ciento de los que tienen discapacidad y viven en la villa.
La caída en la escolarización de los chicos con discapacidad en la villa es más dramática entre los 15 y los 17 años: el 90,5 de la población total de esta edad va a la escuela, pero lo hace sólo el 68,41 por ciento de los que viven en la villa, con alguna discapacidad: más de 22 puntos de diferencia. Con relación a este grupo de edad, “hay que agregar el hecho de que no existen escuelas secundarias especiales”.
De todos modos, el trabajo destaca que “la solución a este problema nunca podría ser ampliar la oferta de vacantes en educación especial”, ya que “la escuela especial, al ser un espacio segregado, discrimina a las personas con discapacidad y viola su derecho a una educación inclusiva”.
Por lo demás, “es esperable que las barreras y obstáculos a la inclusión en escuelas comunes afecten en mayor medida a los sectores más pobres, ya que éstos en general no tienen recursos para pagar maestros de apoyo, ni cuentan con una obra social que cubra los recursos para la inclusión”.
Schujman advirtió que “en las villas aparecen barreras adicionales en lo referido a la movilidad; las calles suelen no estar pavimentadas y los accesos son difíciles”. El investigador señaló que “tomamos el caso de las villas porteñas porque, en general, trabajamos con temas de la Ciudad de Buenos Aires. Pero, por ejemplo, en zonas carenciadas del conurbano bonaerense, probablemente la situación sea similar o peor. El problema concierne a todo el país”.

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