Con disfraces de odio racial

TRIFULCA ENTRE ESTUDIANTES DE LA ORT Y ALUMNOS DE UNA ESCUELA ALEMANA

Un grupo de alumnos del colegio de la Sociedad Escolar y Deportiva Alemana de Lanús entró con simbología nazi en una fiesta de estudiantes de la ORT en Bariloche.

Los estudiantes de la Sedal se tomaron fotos en su ingreso a la disco donde estaban los de la ORT.
Imagen: Télam.

Una fiesta de disfraces en la reconocida discoteca Cerebro, en Bariloche, el martes pasado derivó en una trifulca entre alumnos del colegio ORT y un grupo de estudiantes del sexto año colegio de la Sociedad Escolar y Deportiva Alemana de Lanús (Sedal). La batalla campal que se desató entre ambos grupos surgió cuando los recién llegados de Lanús se mostraron con bigotes hitlerianos y algunos de ellos con esvásticas pintadas en el pecho y la espalda. Ambos grupos fueron expulsados del local. Al día siguiente, algunos de los agresores junto a algunos de sus padres se presentaron en el hotel donde estaban los alumnos de la ORT para pedir disculpas.
Durante la fiesta de disfraces, en la disco Cerebro, los alumnos de la ORT se vieron sorprendidos por los estudiantes del colegio alemán que llegaron disfrazados de nazis. Varios de ellos, llevaban pintadas esvásticas en el pecho y en la espalda. Los alumnos de la ORT avisaron a los coordinadores de la empresa de viajes, y uno de los recién llegados que mostraba histéricamente los símbolos nazis en su cuerpo fue llevado fuera por los coordinadores para borrarle los símbolos pintados, según relató uno de los alumnos de la ORT. A todo esto, los insultos entre ambos grupos arreciaban. Pero cuando estalló el grito de “judíos de mierda”, sumado a la insistencia en las demostraciones de símbología nazi, terminaron trenzándose a golpes. En ese momento intervino el personal de seguridad de la disco, los alumnos de la ORT fueron sacados fuera del local, y trasladados al hotel.
Al día siguiente, los alumnos de la escuela alemana y algunos de sus padres se presentaron ante los de la ORT en tren de pedir disculpas.
Adrián Moscovich, director ejecutivo de la ORT, dijo que se había comunicado con la directora del colegio alemán –Silvia Fazio–, y que ambos coincidían en que el tema debía ser abordado desde el punto de vista educativo y agregó –en declaraciones a la Agencia Judía de Noticias– que “la directora (Fazio) comentaba que hacen viajes a Alemania, donde los alumnos visitan los campos de exterminio nazi. Por eso estaba tan compungida y ahora dispuesta a trabajar en conjunto. Si queda algún grupo de alumnos que aún no está en conocimiento de lo que fue el exterminio nazi, se trabajará para que comprendan que esto es grave”.
Desde la ORT, a través de un comunicado, firmado Moscovich, expresaron su repudio ante la discriminación y la intolerancia y ratificaron “la importancia de continuar trabajando en el esclarecimiento de lo ocurrido en la Shoá y en todos los crímenes de lesa humanidad”.
Por su parte, el secretario general de la DAIA, Santiago Kaplun, dijo “queremos ir al fondo del asunto porque esto nos genera una consternación importante al tratarse de chicos de 17 años”. Y remarcó que la DAIA siempre va a estar para denunciar cada vez que “haya un foco de nazismo y se reivindique”.
Desde el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi) condenaron las actitudes antisemitas (ver aparte).
En tanto, desde la escuela alemana, su directora declaró que “más allá de la decisión del colegio, los alumnos involucrados tendrán que hacer un trabajo de reparación”, y agregó que “los chicos deben trabajar sobre la concientización del daño que causaron a la comunidad de la ORT y la de su propio colegio. Esto no nos representa en absoluto”.
“Nadie puede hacerse el distraído con esto –declaró preocupado el intendente local, Gustavo Gennuso–. Hay que pensar por qué un chico de 17 años se pone el símbolo nazi y tiene esta actitud con alumnos de un colegio técnico como el ORT, muy prestigioso. Esto es muy preocupante, sobre todo para los padres y el Estado. Todos debemos tomar cartas en el asunto porque estas cosas no nos pueden pasar”, dijo, antes de viajar a Buenos Aires, donde sumó a su agenda un encuentro con el presidente de la DAIA, Ariel Cohen Sabban.
Al mismo tiempo, en el colegio de Lanús, ayer los docentes realizaron una jornada de reflexión con los cursos, e informaron que convocarán al Consejo de Convivencia que es desde donde saldrá la sanción para los estudiantes. Fazio agregó que “la sanción máxima para los chicos es el apartamiento del colegio, pero hay que tener cautela”.
Finalmente, Moscovich adelantó que acordaron con el Sedal trabajar en forma conjunta en proyectos educativos y que definirán un plan que incluirá a los alumnos que participaron en los actos de discriminación en Bariloche, ya que lo que se busca desde la ORT es “reflexionar sobre estos hechos; un ejercicio imprescindible para comprender el presente y construir un futuro en el cual se consoliden los valores democráticos y pluralistas”.

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La escuela y las violencias

Perspectivas de agentes educativos ante situaciones y problemas de violencia en contextos de práctica profesional

El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones educativas y circunscripta a sus fronteras. Es una designación arbitraria que dificulta enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales. En ese marco, la autora analiza los resultados de su investigación de tesis que indagó cómo nombran, actúan y reflexionan los agentes educativos las situaciones y problemas de violencia que se les presentan.

Por Carolina Dome *

El concepto de violencia siempre fue materia de debate en el campo de las ciencias sociales y por ende en la psicología. Se trata de un término polisémico, no unívoco, que evoca fenómenos de amplia multiplicidad y diversas características. Justamente por su elasticidad semántica (como señalaba Bourdieu) el término suele ser adjetivado: violencia física, violencia psicológica, violencia institucional, violencia social, violencia de género y también, violencia escolar; entre muchas otras variantes, nunca exhaustivas. La violencia no siempre es un hecho preexistente que el concepto nombra, sino que es una construcción social y semántica, ligada a determinadas condiciones de producción materiales y simbólicas. Su nombramiento se vincula a ideologías, posicionamientos, experiencias y teorías implícitas. Su definición se juega en el terreno de las luchas de poder, y lo que se denuncia como violento lo es en el marco de determinado contexto. La pregunta que surge entonces es qué adjetivos resultan útiles –desde un punto de vista pragmático–, para visibilizar un fenómeno, tratarlo y evitar sufrimientos, y cuándo se convierten en reduccionismos que impiden un abordaje complejo del problema, o bien en estigmas que recaen sobre ciertos individuos y grupos.

En el caso que nos ocupa, el término violencia escolar suele asociarse a fenómenos diversos de difícil homologación: robar, insultar, pelear, desobedecer, discriminar, acosar, etc.; como acciones protagonizadas por personas concretas, que ocurren “dentro” de la escuela o en sus ámbitos más directos de incumbencia. Así, la noción de violencia escolar se define a priori, únicamente en función de su escenario. Pues si las situaciones de violencia ocurren “puertas afuera” de la escuela –aunque cuenten con los mismos actores, los mismos antecedentes y las mismas relaciones de poder establecidas (por lo general forjadas en la escuela, donde los y las estudiantes se conocen y relacionan)– las adjetivaciones comienzan a mutar, y aparecen nuevos sentidos, como por ejemplo “violencia social”, o “crisis social”; o “pérdida de valores”, entre otros, tal como mencionaron algunos agentes educativos (docentes, directivos, psicólogos y orientadores) en una serie de investigaciones sobre perspectivas y posicionamientos de agentes educativos ante problemas de violencia en las escuelas. Tales investigaciones tuvieron lugar en el marco de cuatro proyectos de investigación UBACyT dirigidos por la Prof. Magister Cristina Erausquin –de los que formé parte–, con sede en la facultad de Psicología de la UBA; y que en la actualidad se continúan en el proyecto “Apropiación participativa y construcción de sentidos en prácticas de intervención para la inclusión, la calidad y el lazo social: intercambio y desarrollo de herramientas, saberes y experiencias entre psicólogos y otros agentes” (2016-2019).
El presente artículo, en continuidad con lo realizado, retoma ideas de la especialista en educación Karina Kaplan, investigadora de la facultad de Filosofía y Letras, quien sostiene que es necesaria una desagregación de la “unidad de sentido” violencia-escolar, para hablar de las violencias en plural, habida cuenta de los múltiples modos en que se presentan en las instituciones educativas. Ante la imposible neutralidad de las palabras que nombran a las violencias y del carácter tentativamente constructivo de las hipótesis que las explican (2006), Kaplan propone pensar a las violencias como cualidades relacionales, como propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, y como tales, pensables únicamente en su contexto.
El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones educativas y circunscripta a sus fronteras, cada vez más difíciles de delimitar. Se trata de una designación arbitraria que construye valoraciones sobre la escuela y sus participantes, dificultando enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales, de las que las escuelas y sus actores forman (y toman) parte. En ese marco, realicé la Tesis de Maestría en Psicología Educacional titulada “Perspectivas de agentes educativos ante situaciones y problemas de violencia en contextos de práctica profesional” con el objetivo de explorar qué tipos de problemas los agentes educativos nombran como “violencia”, dónde están localizados, cómo son construidos, qué perspectivas participan en esa construcción y qué apropiación desarrollan de las mismas y de las demandas de otros agentes en torno a los problemas. Además, la tesis analizó su implicación en los problemas, cómo y con quiénes decidieron y actuaron en la intervención cuando enfrentaron problemas de violencia en la escuela, qué se propusieron, cuál fue su objeto/objetivo y sobre qué-quién-quiénes actuaron. También analizó las herramientas utilizadas, su emergencia y los sentidos otorgados, si pudieron fundamentar su uso y si analizaron diferentes condiciones de producción de los resultados obtenidos. La tesis fue realizada con la dirección de la profesora Cristina Erausquin y trabajó con agentes educativos en Talleres de Reflexión sobre la Práctica en dos escuelas de nivel medio de gestión estatal del área metropolitana. Los talleres se conformaron en contextos específicos de indagación, donde los participantes revisitaron experiencias de su práctica, las pusieron en debate y realizaron diferentes ejercicios de problematización. El proceso incluyó el uso de cuestionarios, entrevistas en profundidad y confección de relatos sobre situaciones-problema de violencia en contextos reales de trabajo. El presente artículo analiza algunos resultados.
Emergentes de un proceso de reflexión sobre la acción:Las primeras exploraciones advirtieron una característica compartida en las perspectivas de los agentes educativos, consistente en situar a los problemas de violencia en escenas que tuvieron como protagonistas únicamente a los alumnos/as; quienes fueron ubicados principalmente como agresores (en relación a sus pares o hacia el propio docente), y en algunos casos como víctimas de violencias provenientes de su entorno familiar, o afectados por problemas originados en el contexto socioeconómico. Las situaciones mayormente tipificadas como violentas por los agentes fueron escenas que irrumpieron en el contexto cotidiano escolar, relacionadas fundamentalmente con las nociones de incivilidades, microviolencias e indisciplinas, como formas tenues que no revisten mayor gravedad, pero que resultan muy frecuentes.
Si bien las escenas se situaron en la escuela, los agentes señalaron al contexto previo y externo a la misma –particularmente a las familias y a los barrios donde habitan los estudiantes– como el lugar de origen y causa de los problemas. La institución escolar no fue relacionada en ningún momento con los problemas identificados y fue más bien visualizada como espacio de ayuda, contención e inclusión, ante el contexto de precariedad y violencia que sus voces caracterizaron. Incluso cuando se enunció la pregunta acerca de “cómo la escuela trató esos problemas”, las respuestas se personalizaron en lo que hicieron o no los docentes, con preocupaciones acerca de los límites de sus roles en la división del trabajo, pero sin caracterizar modalidades de funcionamiento institucional, el uso de taxonomías y clasificaciones, o mejor dicho, las formas de violencia simbólica extensamente problematizadas por elaboraciones académicas y debates políticos en el campo educativo.
Si seguimos los aportes de Bourdieu y Passeron (1977), la violencia simbólica es la más difícil de identificar, debido a su carácter de invisibilidad y al desconocimiento de su ejercicio. En el caso de la experiencia escolar, al decir de Dubet (2002), se trata de una violencia del mismo sistema escolar, que procede de la paradoja de una escuela masificada que se define, a la vez, como democrática y meritocrática, que homogeniza a la par que distingue y clasifica. Su bajo reconocimiento suele ser el resultado de la interiorización y naturalización de las relaciones de poder desiguales que regulan las formas de transmisión de la cultura escolar. Pero además, es probable que en las condiciones de trabajo de los agentes participantes de esta investigación, las formas de violencia simbólica no sean las que revistan mayor preocupación. Por ejemplo, al preguntarles su opinión sobre el hecho de que todos sus relatos mencionaron únicamente situaciones de violencia protagonizadas por estudiantes, sus respuestas redundaron en la gravedad de los procesos de crisis y vulnerabilidad social que delimitan las experiencias y conductas de los jóvenes y en la frecuencia de dichas situaciones. Así, los esquemas de apreciación sobre lo prioritario llevan a que los problemas vinculados a las formas de violencia simbólica e institucional no sean visualizados, y que persista una suerte de punto ciego de la escuela en su auto-observación.
El hecho no es menor. Pues reconocer y afrontar la violencia como elemento presente en el orden escolar, permite re-considerar su rol en el sistema de desigualdad social, estructurado y reproducido en las prácticas escolares. Al decir de los investigadores franceses Dubet y Martuccelli (1998), existe una violencia que se vincula al proyecto escolar moderno, hoy en crisis y posible transformación. Por esa razón, su problematización es necesaria, sobre todo si es realizada por sus protagonistas, principales agentes de cambio. Los problemas de violencia en las escuelas no se limitan a la reproducción de conductas violentas “importadas” del “mundo externo”, sino que se entraman en la constitución y funcionamiento del propio dispositivo escolar, cuyas prácticas pueden estar contribuyendo a su imposición y naturalización. Esto no sólo afecta a los estudiantes, sino que genera una serie de sufrimientos para docentes, directivos y otros agentes que, en el ejercicio de la autoridad pedagógica deben imponer –o resistirse a– la selección arbitraria de la cultura contenida en el curriculum y en el orden disciplinario, que oculta relaciones de fuerza subyacentes a su selección, asegurando la reproducción cultural y social.
Posiblemente este punto ciego en la visión sobre el problema se relacione con una de las dificultades descubiertas en las intervenciones que los agentes despliegan. Por un lado, los agentes se mostraron implicados en la resolución de los conflictos, visualizando procesos que subyacen como determinantes de las violencias, tales como la exclusión, el maltrato o la precariedad. Se ubicaron de forma activa en la toma de decisiones sobre la intervención, con pertinencia respecto a su rol, con preocupaciones sobre si su accionar era el correcto y brindando ayuda efectiva. Acciones tales como “conversar”, “contener”, “abrazar”, “acercarse” “dialogar” “apelar al buen vínculo” y “proteger”, fueron frecuentemente nombradas, e indican la prevalencia de acciones de carácter afectivo, desde el acercamiento corporal y la palabra contenedora, como intento de evitar peligros mayores, o bien de recomponer vínculos luego de la situación violenta. Sin embargo, tales acciones aparecieron desvinculadas de los aspectos cognitivos y pedagógicos, dirigidas a aspectos puntuales del problema y a objetivos únicos: la mejora de algunas relaciones, conductas o actitudes estudiantiles. Las herramientas utilizadas no se vincularon a aspectos pedagógicos o específicos del campo de actuación. Las más nombradas fueron la palabra, el diálogo y la conversación, aunque algunos casos puntuales incluyeron la confección de un acta o sanción normativa, pero sin fundamentación acerca de su uso. En otros casos –minoritarios–, cuando los agentes implicaron acciones educativas tales como “contar cuentos”, “realizar una actividad reflexiva”, “cambiar de clima y sacarlos a alguna actividad al aire libre”, no las incluyeron de forma articulada a un proceso de intervención, sino más bien como tácticas ocasionales ante la inmediatez de los problemas emergentes. Dicha particularidad resulta llamativa dado que determinados saberes pedagógicos, específicos del trabajo docente, particularmente los ligados a la transmisión y construcción de conocimientos, fueron escindidos o puestos en suspenso ante las situaciones de violencia en la escuela.
El desafío que estas indagaciones sugieren es el de incluir una mirada y una acción de revisión sobre los espacios pedagógicos, para encarar educativamente el tratamiento de los problemas. Sobre este punto, el pedagogo francés Philipe Meirieu (2008) señaló la búsqueda de un acto fundante de una pedagogía contra la violencia, no basado en la prohibición de la expresión que se suscita a través de la violencia, sino en la búsqueda de un medio para que dicha expresión se realice por la vía de otros registros. Ello supone la construcción de nuevos marcos rituales escolares, estructurantes de diferentes formas de relación social y elaboración de conflictos que incluyen por ejemplo la democratización del régimen escolar, el trabajo reflexivo sobre las normas y leyes que regulan la vida cotidiana y sobre el ejercicio de la autoridad, la contextualización del currículum en la elaboración de contenidos vinculados las vivencias estudiantiles, el replanteo de las formas de evaluación y el alojamiento de la diversidad en las aulas. No es una tarea a resolver de la noche a la mañana, pero su planteo permite construir un contexto de crítica y la posibilidad de nuevas formas de relación y regulación de las prácticas. También la psicoanalista argentina Silvia Bleichmar (2008) retomó como desafío histórico la reconstrucción compartida de legalidades como principio educativo, no equiparables a la puesta de límites externos, sino a la construcción de principios habilitantes de la inclusión social y educativa. Dicha perspectiva busca superar la penalización y criminalización de menores con las que se ha enfrentado históricamente a las violencias en las escuelas, acciones que confunden la constitución de sujetos éticos con sujetos disciplinados. La apuesta implica afirmar condiciones para el pensamiento, la palabra y el reconocimiento entre semejantes en las instituciones escolares dado que, al decir de Bleichmar, la escuela tiene que cumplir una función, que es la producción de subjetividad.
Se vuelve imprescindible la generación de estrategias que actúen sobre condiciones estructurales e institucionales en las que las personas desarrollan sus prácticas, incluyendo sus cogniciones y significaciones, a través de acciones articuladas, significativas y consensuadas en la comunidad escolar. Las culturas que las escuelas ofrecen se entraman significativamente en las relaciones intra e intergeneracionales que se despliegan en su cotidianidad, y por ende, en el desarrollo subjetivo de sus actores. Así, educar es construir entretejidos de lo cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido (Cazden 2010). Ello supone conformar equipos de trabajo en tramas relacionales para la construcción conjunta de problemas e intervenciones, y posibilitar las interacciones al interior de la escuela (EOE, aula, dirección) y con agencias del contexto extraescolar, para la expansión de la mirada e intervención sobre los problemas.
Como se advierte, la propuesta no es “des-escolarizar” el nombramiento de la violencia, sino contextualizarlo, para enfocar el fenómeno en su complejo entramado de relaciones sociales, interpersonales e institucionales y delimitar distintos niveles de intervención educativa, siempre en términos colectivos.
* Licenciada en Psicología, docente e investigadora de la UBA.
carolinabdome@gmail.com

Bibliografía:

Bleichmar S. (2008). La construcción de las legalidades como principio educativo. En Cátedra Abierta: del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Ministerio de Educación, Buenos Aires.

Bourdieu P. (1990). El racismo de la inteligencia. En P. Bourdieu, Sociología y cultura, México. Grijalbo.

Bourdieu P; Passeron J. (1977). La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.

Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Bs As.: Manantial.

Dome, C; Erausquin, C. (2015). Agencias, significados y aprendizajes en la construcción de conocimiento para abordar problemas de violencia en escuelas. Anuario XXII de Investigaciones en Psicología.

Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada

Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Meirieu, Ph: (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra Abierta: aportes para pensar la violencia en las escuelas. Publicación del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas, Ministerio de Educación. Buenos Aires.

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Alarma la falta de docentes de alta calidad en América latina

Un relevamiento del Diálogo Interamericano revela que los maestros tienen poco tiempo de experiencia práctica

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Luciana Vázquez

PARA LA NACION

MIÉRCOLES 24 DE AGOSTO DE 2016

Ningún plantel docente en América latina puede considerarse de alta calidad. El tipo de formación inicial que reciben, desconectada de la experiencia práctica, es una de las causas determinantes de este panorama crítico.

El caso de la Argentina es uno de los más acuciantes: los maestros en formación afrontan apenas unas treinta y cinco semanas de práctica en toda la carrera, poco si se la compara con la formación de los docentes en Cuba, una verdadera excepción en la región en este aspecto, que deben cursar 140 semanas obligatorias de prácticas, un 72 por ciento del tiempo de formación. Y también poco en comparación con Finlandia, donde un tercio de los estudios para ser maestro se concentra en la práctica.

El alarmante diagnóstico surge del trabajo Construyendo una educación de alta calidad: un pacto con el futuro de América Latina, realizado por el Diálogo Interamericano, una organización de líderes del continente americano venidos del mundo público y del ámbito privado con sede en Washington, que se presentó el lunes último en las oficinas porteñas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

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De acuerdo con el documento, el resto de los países de América latina también queda lejos en cantidad de práctica docente, incluido México, que le sigue a Cuba, con 40 semanas de práctica en la carrera. En Brasil las prácticas son de 10 semanas, y en Perú, de dos.

El informe, resultado del trabajo de la comisión de educación del Diálogo Interamericano, liderada por los ex presidente de Chile y de México Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo e integrada por 12 personalidades expertas del mundo educativo, propone además una serie de reformas en seis áreas clave de la política educativa. Las dos reformas prioritarias señaladas son la inversión en desarrollo infantil temprano, etapa que condiciona todos los desempeños escolares futuros, y la profesionalización de la docencia.

Nadie se dejaría operar por un cirujano que no hubiera tenido meses de práctica en un quirófano. Sin embargo, la sociedad acepta que sus hijos se eduquen con maestros que llegan al aula casi sin práctica docente.

Al director del programa de educación del Diálogo Interamericano, Ariel Fiszbein, encargado de presentar los resultados del informe, le parece acertada esa analogía, y por eso subraya para LA NACION: "La docencia debe ser una profesión y las carreras profesionales respetadas son una mezcla balanceada de práctica y de conceptos específicos".

"Los maestros no deben ser teóricos de la pedagogía, sino gente que logre manejar con excelencia las técnicas docentes y también los contenidos disciplinares. Si enseña matemática, debe saber de matemática y de cómo enseñarla a sus alumnos con la mayor efectividad", añade Fiszbein.

Sin embargo, los resultados del trabajo muestran cuán lejos está la realidad del futuro deseado: "La docencia en América latina se caracteriza por bajos niveles de conocimiento, prácticas pedagógicas poco efectivas y serios problemas de motivación y gestión", sostiene, de forma contundente, el informe.

La falta de calidad afecta a los siete millones de docentes que se desempeñan en toda América latina, que representan el cuatro por ciento de la fuerza laboral total de la región y el 20 por ciento de los trabajadores técnicos y profesionales.

Cuando el ejercicio en el aula es poco eficiente, los perjudicados son los chicos: en América latina, los docentes dedican un 65 por ciento o menos del tiempo de clase a la enseñanza propiamente dicha, poco comparado con los estándares de referencia, que llegan al 85 por ciento, de acuerdo con el trabajo del Banco Mundial Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, de Bárbara Bruns y Javier Luque, citado por el estudio del Diálogo Interamericano. O dicho más sencillamente: por la falta de efectividad en el ejercicio docente se pierde en promedio un día completo de clases por semana.

No es casual que la niñez y los docentes sean áreas prioritarias para las políticas públicas de mejora educativa. La evidencia es contundente: el hogar de origen del alumno, que abarca la educación de los padres, el nivel socioeconómico y otras características como acceso a los libros en el hogar, es el dato principal para predecir los niveles de aprendizaje que alcanzarán los chicos en el futuro escolar. Y ya dentro de la escuela, el otro factor clave es la calidad de los maestros.

Evaluación de aprendizajes

Las otras reformas alentadas por el Diálogo Interamericano en educación apuntan a la evaluación de los aprendizajes; a abandonar las políticas cortoplacistas en lo tecnológico, que buscan rédito político antes que pedagógico, para poner las tecnologías al servicio de los aprendizajes; orientar el sistema educativo hacia aprendizajes relevantes para el siglo XXI, que mejore "la inserción laboral" de los graduados, y finalmente, un esquema de financiamiento "sustentable social y fiscalmente" y con foco en proyectos que aseguren "retornos en términos de calidad".

Todo en el marco de un "pacto social por la educación de calidad" surgido de consensos complejos que incluya también a los educadores que logre fijar metas y recursos para alcanzarlas.

El objetivo del informe realizado por el Diálogo Interamericano es trazar caminos posibles para desandar una crisis educativa que afecta a toda América latina.

Fiszbein puso la situación en blanco y negro: en América latina, en promedio, los alumnos de 15 años de edad tienen 5 años de retraso escolar en comparación con los chicos de Shanghai; los chicos del cuadril de mayores ingresos le sacan una ventaja de dos años de escolaridad a los del cuadril de menores ingresos.

Los que logran egresar del sistema educativo no están bien vistos por el 37 por ciento de las empresas, que considera que "la fuerza laboral no está bien preparada", en comparación con los países desarrollados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), donde solamente el 21 por ciento de las empresas hace ese diagnóstico negativo de los alumnos graduados.

La presentación del informe sobre la situación de los docentes lo dejó claro: a pesar de la ampliación de la cobertura educativa en toda la región, la calidad y la equidad de esa calidad siguen siendo deudas pendientes.

Propuestas argentinas

Foto: Santiago Hafford

La presentación del informe sobre la situación de los docentes lo dejó claro: a pesar de la ampliación de la cobertura educativa en toda la región, la calidad y la equidad de esa calidad siguen siendo deudas pendientes.

En mayo último, mientras los alumnos concurrían normalmente a clases, como en el Colegio Normal 1 de La Plata, la gobernadora María Eugenia Vidal presentaba la reforma educativa que impulsará para ese distrito. Antes de fin de año, entre otras cuestiones, los 700.00 estudiantes primarios serán evaluados en sus conocimientos de lengua y matemática. Pocas semanas después, todos los ministros de Educación del país, firmaron en Purmamarca una declaración para buscar soluciones a los problemas del aprendizaje, que incluirá la escolaridad obligatoria desde los 3 años, la ampliación de la jornada escolar y la evaluación docente.

Panorama en números

7 Millones de docentes

Es la cantidad de maestros que cumplen funciones actualmente en América latina; significa el 4% de la fuerza laboral de toda la región

140 Semanas de práctica

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35 Semanas de práctica

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Meta incumplida

En la actualidad, menos del 10 por ciento de las escuelas del país cumple con la jornada extendida, que debía comenzar a regir en 2010, según la ley de financiamiento educativo

Próximos resultados

Antes de fin de año se sabrá cómo le fue a la Argentina en la prueba PISA. La última evaluación de la OCDE, en 2012, ubicó al país entre los peores de América latina, con 388 puntos y muy lejos del líder, Shanghai, con 613

Menos maestros

El escaso interés por la carrera docente es palpable: en los últimos 10 años cayó el 25% la graduación en institutos porteños

"Chicos, no corran": El dilema de los recreos accidentados

Crece el debate sobre cuánto intervenir para controlar a los alumnos

"Hola chicas, el viernes en el recreo Felipe se golpeó contra la pared, se cortó la frente y sangró mucho. Los que vieron la situación dicen que estaban jugando a la lucha con otros varones y que uno lo empujó tan fuerte que salió volando. Estaría bueno que charlemos con nuestros hijos para intentar evitar ese tipo de juegos y, más aún, no termino de entender cuál es la función de las maestras para que esto no ocurra."

El mensaje de Victoria Senosian, madre de Felipe, encendió el chat de las madres de 1° A de un colegio privado de la Capital. Después de su planteo, la respuesta llegó en cascada, con más de 40 mensajes de otras madres, preocupadas por el caso y por la repetición de este tipo de episodios: los recreos accidentados.

Patadas voladoras, empujones, corridas y juegos bruscos que inventan los propios chicos, como "el loco", una especie de lucha donde gana el primero en lograr que su rival toque el piso con la espalda (como en el caso de Felipe, aunque esta vez terminó contra la pared), son algunas de las situaciones más frecuentes que relatan los padres y los maestros. Muchas terminan con algún chico lastimado.

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El tiempo de la reglas entre pares

También, y como reconocen en algunos colegios privados y públicos, la infraestructura edilicia no ayuda: patios y terrazas chicos para muchas divisiones y pocos espacios para la recreación.

Según las estadísticas de una de las empresas de servicios de emergencias médicas que trabajan con instituciones públicas y privadas de la Capital y el Gran Buenos Aires, y que atiende este tipo de urgencias, la mayoría de los accidentes son leves (95% de los casos). En la lista de los más frecuentes están los traumatismos de cráneo (37%), los traumatismos de miembros superiores (32%) y las heridas cortantes (10%), mientras que el 21% restante pertenece a traumatismos de miembros inferiores y otros tipos de lesiones diversas.

"El año pasado atendimos 30.700 casos de niños accidentados por trauma, y de ese total de pacientes el 69% correspondió a llamadas de escuelas, lo que representa un universo de 21.120 niños del nivel inicial y primario -detalla Silvio Aguilera, especialista en emergentología y director médico de Vittal-. Si bien no hay registro exacto de dónde sucedió el accidente, por el detalle reportado se confirma que los recreos, en primer lugar, y las clases de gimnasia, después, son los ámbitos más usuales."

El ajedrez, una opción de entretenimiento y aprendizaje. Foto: Mauro Alfieri

Los directivos de las escuelas consultadas por LA NACION consideran que estos momentos de recreación son imprescindibles para que los niños se distraigan, conversen, tomen la merienda y jueguen de manera libre, sin consignas establecidas. "Pero como todo espacio y tiempo de libertad requieren del límite del adulto que los ayude a aprovecharlos sin sufrir una consecuencia que los perjudique", dice Diana Capomagi, asesora pedagógica de la Red Vaneduc. En consecuencia, tanto Capomagi como el resto de los directivos consultados por LA NACION, aseguran que cuando se detecta una situación que puede ser peligrosa, hay que intervenir de inmediato.

Ante tal panorama, y como una estrategia para disminuir este tipo de episodios, Miriam Nocciolino, directora de la escuela de educación primaria Malvinas Argentinas, en Beccar, que depende de la Municipalidad de San Isidro, realizó una encuesta dirigida a sus alumnos y docentes donde se les preguntaba qué tipo de juegos les gustaría tener en la escuela para disfrutar de los momentos libres.

Según cuenta Nocciolino, tenía un doble objetivo. "Por un lado, queríamos evitar los accidentes, pero también ofrecerles a los chicos un plus para sus momentos de recreación. La participación fue todo un éxito y como resultado se armó un proyecto con 11 estaciones de juego. Además, para que todos pudieran disfrutar de la nueva propuesta repensamos los horarios en los que cada grado tomaba el recreo y los agrupamos por edades".

"La verdad -continuó- es que funcionó mejor de lo que esperábamos y la adhesión fue total. Los chicos que quedan deambulando son muy pocos y los accidentes bajaron notablemente. Si antes llamábamos unas 20 veces por mes al servicio de emergencias, ahora llamamos cinco, y las heridas cortantes casi desaparecieron."

Otro es el caso de María Laura Echeverría, madre de Facundo, que un día llegó después del colegio, doble turno y de enseñanza bilingüe, con una marca en el cuello. "Cuando se iba a bañar vi que tenía una raya, como quemado. Cuando le pregunté me dijo que habían estado jugando en el recreo a los policías y ladrones y que con una soga tenían que atraparse. Me contó que uno de los chicos había tirado muy fuerte de la soga y por eso se había lastimado". Al otro día, Echeverría pidió una reunión con la maestra, y la respuesta no la convenció demasiado. "Me dijo que había estado jugando con unas telas de los disfraces, y que en el momento ella intervino. Pero la verdad es que a mí me preocupa, me parece que deberían estar más encima y marcarles lo que está bien o mal, porque que hay juegos que son peligrosos".

Desde ajedrez hasta metegol

Ajedrez; bowling; rincón de disfraces; de bloques; una pista de autos a la que le pusieron de nombre el rincón de educación vial; rayuela, soga y elástico; sector de muñecos; de cine -con almohadones y colchonetas donde se proyectan videos cortos-, y, como sorpresa y para festejar el Día del Niño, esta semana se agregan dos aros de básquet y un metegol en la escuela pública de Beccar. "La municipalidad nos acompañó en el proyecto, y como lo tenemos documentado la idea es poder compartirlo con cualquier otra institución. Que se replique en otras escuelas", añade Nocciolino.

¿Qué hacen las maestras mientras los chicos juegan? La pregunta de los padres es obligada ante la noticia de que su hijo se lastimó en el recreo. "En nuestro caso siempre están presentes, y muchas veces también proponen actividades, pero sin coordinarlas -cuenta Virginia Sturm, vicedirectora del nivel primario de la Nueva Escuela Argentina 2000-. Los chicos están ocho horas bajo la coordinación permanente de sus actividades, y la idea central del recreo es que el chico pueda decidir con autonomía a qué quiere jugar."

Claro que los accidentes no son ajenos tampoco en esta institución, por eso el equipo directivo decidió pautar los espacios disponibles -que no son lo suficientemente grandes como para contener a todos los alumnos juntos- y activar distintas propuestas. "Primer grado va a una determinada terraza los lunes, por ejemplo. Una vez por semana habilitamos un patio para los que quieren jugar al fútbol. También hay juegos de mesa disponibles o la biblioteca, para los que tiene ganas de leer", señala Sturm. Y agrega: "La mirada del adulto está presente en todo momento, pero los chicos corren, se chocan y también se lastiman".

"Momento de descarga"

A Sofía, de 9 años, y con el argumento de que pueden lastimarse, le prohibieron correr en los recreos. "No me parece bien, creo que es un momento de descarga necesario. Prohibirles que corran cuando están todo el día sentados en el aula me parece una locura", se queja Carolina, su madre.

Con respecto a este tema, Capomagi opina que "si una sola norma fuera la solución, pensar y planificar los tiempos de trabajo y de recreación no acarrearía ningún debate. Correr sí o correr no es simplificar demasiado lo que se «juega» cuando nos encontramos con muchos chicos haciendo lo que desean". Por eso, dice la experta, hay varias formas de entretenerse sin llegar al posible accidente.

"Mucho depende de los espacios con que se cuenta, y por eso mismo no existe una sola receta. En el nivel primario es donde más énfasis ponemos en la planificación, ya que el juego forma parte esencial de la propuesta educativa en forma permanente. En el nivel secundario, los adolescentes están en época de compartir más charlas que rayuelas y escondidas", argumenta.

De todas maneras, Capomagi considera que "el trabajo docente previo es el que más incidencia tiene para que los recreos no sean «descarga descontrolada». Hay un antes y un después: cómo nos preparamos para descansar y hacer algo distinto y cómo volvemos a organizarnos para seguir con las clases en armonía".

Crítica y utopía al pensamiento de Ulrich Beck

Crítica y utopía al pensamiento de Ulrich Beck

Roberto Vila De Prado (*)
Publicado el: 04/08/2016

El sociólogo alemán Ulrich Beck ** (1944 – 2015) intenta comprender y transformar lo que ha denominado “la sociedad del riesgo”. Sostiene que el problema del riesgo y su persistencia, antes que fenómenos como el cambio climático, la energía nuclear, la crisis financiera y los flujos masivos de inmigrantes son las diferentes percepciones de los mismos según los países y sus intereses. Para encontrar la solución se requiere formular decisiones basadas en un consenso mundial, pero el neoliberalismo (es decir, la ideología dominante) en tanto antepone el negocio al riesgo impide la adopción de políticas eficaces.

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1. La segunda modernidad (la sociedad del riesgo)

Beck distingue la modernidad avanzada de la modernidad industrial. A esta última, la considera una semi-modernidad. Ambas corresponden a diferentes paradigmas, la primera es la sociedad industrial o de clases estudiada por Marx y Weber, en la segunda hay un proceso avanzado de modernización que produce “efectos secundarios latentes”, como consecuencia del desarrollo técnico-económico, que en realidad son riesgos y peligros difíciles de canalizar y minimizar (Beck, 1998).

En ambos paradigmas existe la desigualdad social, según Beck. En la sociedad industrial, los problemas y conflictos giran en torno al reparto de la riqueza; en la sociedad de la modernización avanzada, los conflictos surgen de la producción y reparto de los riesgos. Los países del llamado “Tercer Mundo” todavía sufren por la “dictadura de la escasez” y se enfrentan a problemas propios del reparto y el incremento de la riqueza social. En los países desarrollados de Occidente, por el contrario, perdió importancia la lucha contra el hambre con el abastecimiento, aunque pueden surgir problemas como la obesidad debido a los alimentos chatarra (Beck, 1998, p. 26).

Desde luego que el riesgo no es algo nuevo, pero antes se trataba de riesgos personales y perceptibles mediante los sentidos; ahora se trata de riegos globales y se advierten en las fórmulas físico-químicas. Beck cita como ejemplo el caso de países boscosos, como Suecia y Noruega, que aunque no poseen industrias que produzcan sustancias nocivas en cantidad, ven amenazadas sus especies vegetales y animales por las industrias de los países vecinos (pp. 27-28).

“Beck se da cuenta que, a diferencia de los viajeros medievales, quienes evaluaban los riesgos individuales antes de cada viaje (expresado en forma de aventura), esta nueva percepción del riesgo se presenta como colectiva y catastrófica [y] dicho cambio se lleva a cabo en concordancia con el aumento de las fuerzas productivas y la materialidad.” (Kostanie, 2010, p. 275).

Estamos en presencia de riesgos que suelen permanecer invisibles y que causan daños irreversibles. Surgen situaciones sociales peligrosas que afectan a todas las clases sociales. Producen desigualdades internacionales afectando a países del Tercer Mundo y también entre los Estados industrializados. Estos efectos secundarios tienen consecuencias para la salud de la naturaleza y del hombre:
“…hundimientos de mercados, desvalorización del capital, controles burocráticos de las decisiones empresariales, apertura de nuevos mercados, costes monstruosos, procedimientos judiciales” (p. 30).

Los daños al medioambiente por la actividad industrial se caracterizan por una pérdida del pensamiento social, pérdida que no llama ni siquiera la atención de los sociólogos (p. 31).
Los riesgos y la riqueza son objeto de repartos, hay quien gana y quien pierde. Cuando se trata de recursos escasos a los que se aspira (ya sean los ingresos o la educación), los riesgos suelen ser considerados un producto adicional, cuyos efectos se niegan o reinterpretan. Vale decir que ante los riesgos y su reparto siempre hay medidas argumentativas. Esto se ve facilitado porque muchas de las contaminaciones no son perceptibles por los sentidos (p.33). Las afirmaciones que se divulgan sobre los peligros son del tipo:
“La constatación en niños de ‘concentraciones de plomo no peligrosas’ o de ‘elementos de pesticidas en la leche materna’ no es en tanto que tal una situación civilizatoria de peligro, como tampoco lo es la concentración de nitratos en los ríos o la presencia de dióxido de sulfuro en el aire” (p. 33).

Considerar al riesgo como “efectos secundarios latentes” lo consiente y lo legitima a la vez, lo hace ver como un destino natural. Además, estos riesgos atraviesan las fronteras, se globalizan. Las cadenas de alimentos, por ejemplo, conectan en la práctica todos los habitantes del planeta (p. 42).

En la segunda modernidad, según Beck, quedan obsoletos muchos de los conceptos de las ciencias sociales. Las coordenadas que tradicionalmente marcaban las fronteras de la desigualdad y la inseguridad (clases y colectivos sociales homogéneos) han sido alteradas por poderosos procesos de individualización y fragmentación familiar y social.
El análisis del proceso de modernización, según U. Beck, exige diferenciar individualización de atomización. En el primero de estos conceptos, existen los derechos humanos, la educación y el Estado de bienestar; es decir que los hombres están “en situación de dominar las contradicciones de la modernidad en la organización y la orientación de sus propias vidas, al igual que sus redes sociales y políticas”. En cambio, en el segundo concepto, “los recursos institucionales no existen…” (Correa Osorno & Guillén Mesa, 2011, p. 149).

Sobre este punto, dice Bauman, que los problemas son comunes a todos y se derivan de la estructura y jerarquías sociales, y de las formas de vida sociales; pero la responsabilidad de resolverlos recae sobre las personas tomadas “de una en una”. De manera que…
“… cada individuo aparece, y se presenta a sí mismo, como culpable de su propia vida y de lo que ocurre en ella: si enferma, si no encuentra trabajo, si no tiene amigos, si triunfa o si fracasa. El triunfo de la libertad condena al sujeto a sí mismo. Y, sin embargo, al mismo tiempo, no se le dan los instrumentos para que pueda resolver esos problemas, pues esa libertad, en realidad, es ficticia: el sujeto no tiene capacidad para actuar” (Jiménez de Asensio, 2009, p. 81).

Se parte del supuesto que, aunque los problemas son globales, debemos encontrar soluciones individuales, pero hay una gran diferencia entre ser “individuo” y ser “institución”. Por eso, Bauman dice que “somos solitarios conectados”.

“El ciudadano comienza a perder una importante porción de su soberanía cognitiva; así surgen los conocidos expertos del riesgo, quienes junto a las estructuras económicas ejercen una explotación comercial con miras a nuevos mecanismos de seguridad.” (Kostanie, 2010, p. 276).

La obra de Beck es un trabajo pionero en lo que respecta a la teoría del riesgo y el temor en la sociedad moderna. Sin embargo, ha recibido numerosas críticas de sus colegas:
- R. Castel (2006) considera que si bien las sociedades modernas están “equipadas con todo tipo de materiales y protecciones, son aquellas donde el sentimiento de inseguridad no solo es moneda corriente, sino que atraviesa todos los estratos sociales”. Esta comunidad del miedo, lo lleva a la siguiente proposición: “la inseguridad moderna no sería la ausencia de protecciones, sino todo lo contrario, una obsesiva manía vinculada a la búsqueda incesante de seguridad en un mundo social interrelacionado.” (Kostanie, 2010, p. 278).

- Según Luhmann (2006), Beck y sus discípulos confunden el riesgo con la amenaza: “La caída de un avión o un terremoto no son un riesgo para el ciudadano en general porque su decisión no determina el evento en ninguna de sus formas; las amenazas no se forman por riesgos individuales”. En segundo lugar, “el riesgo se configura como tal siempre y cuando pueda ser evitable por el sujeto” (Kostanie, 2010, p. 279).

Después de haber revisado estos y otros argumentos, Kostanie formula la siguiente hipótesis de trabajo:

“La percepción de riesgo es mayor en aquellos económicamente activos en comparación con otros grupos laboralmente pasivos, como menores de edad y jubilados o pensionados” (p. 280).

Los debates sobre la necesidad de una nueva legislación que conduzca a una “nueva sociedad”, ya no se dan en los parlamentos. Estos debates se sitúan en la microelectrónica, la manipulación genética y los medios de comunicación. La toma de decisiones que antes se hacía en el poder político se ha desplazado a los laboratorios de investigación y los gabinetes de los ejecutivos, vale decir a la sub-política tecnológica. De manera que el campo de lo no-político va convirtiéndose en guía de lo político.

2. La transformación social hacia una globalidad alternativa

Beck afirma que las cuestiones de la transformación social se han desplazado del campo de la política al de la sub-política. Sin embargo, no se reconoce que la sociedad moderna contemporánea no tiene ningún centro de dirección. Los diferentes campos de la sub-política (como la ciencia y la economía) no pueden seguir simulando que hacen política con sus medios, y que por lo tanto están transformando la vida social.

En esta situación las tendencias hacia las autonomías pueden superar la auto- coordinación de las partes del sistema. Desde luego que Beck no aboga por la centralización en un autoritarismo científico con una burocracia excesiva que se manifieste como una dirección única de la anomia. Además, se pueden establecer formas intermedias de control.

“… Se perdieron institucionalmente las posibilidades de autodeterminación democrática. En cambio, las innovaciones económicas y técnicas se han convertido en el motor permanente de las transformaciones sociales y ello excluye la participación, el control y la oposición. Así se han originado las múltiples contradicciones que hoy irrumpen” (pp. 282-283).

Las autoridades políticas aparecen como responsables frente a las protestas críticas, pero en realidad no tienen la menor idea de los cambios que fomentan o dicen fomentar.
“Los efectos laterales se atribuyen a la responsabilidad de la política y no a la de la economía. Es decir, la economía no asume lo que ha originado y la política asume lo que no cae bajo su control” (p. 281).

Cuando las nuevas generaciones se preguntan ¿qué debemos hacer?, se les responde con las antiguas lógicas del Siglo XIX: la movilización de nuevas fuerzas creativas científicas y técnicas. Pero ya no estamos en la transición de la sociedad tradicional a la sociedad industrial. La sociedad industrial es considerada por Beck como semi-moderna, y no se puede comparar con los cambios inéditos acaecidos en los dos últimos siglos. Las innovaciones constantes de esta nueva forma de modernización tienen consecuencias no deseadas que pueden desembocar en algo contrario a lo esperado.
“… pues lo que se consideraba una política estabilizadora puede convertirse muy rápidamente en una desestabilización general” (p. 282).

Beck se pregunta cómo podría controlarse la investigación que redefine la muerte y la vida, si no hay normas emanadas del parlamento. Da como ejemplo, cómo se podría impedir la manipulación genética sin cuestionar la libertad de investigación. Su respuesta es la siguiente:
- “Mediante una generalización, con garantías jurídicas, de ciertas capacidades de influencia de la sub-política” Esto se refiere a garantizar juicios independientes y facilitar la intervención independiente de los medios de comunicación (p.288).

- “Garantizar institucionalmente una vía para la oposición al predominio de profesiones o de gestión empresarial, vía que hasta hoy se ha abierto camino con grandes dificultades” (p.288).
Esto último se refiere a la existencia de controversias internas en la empresa y en la profesión acerca de los “riesgos implícitos en los desarrollos objeto del escepticismo reprimido” (p.288).
“Por lo que a la política oficial se refiere, se abrirían también muchas oportunidades de influencia. Imaginemos, por ejemplo, como cabría orientar la discusión sobre la reducción de los costes de la previsión social, si se dispusiera de una medicina alternativa eficaz y dotada de sólidos argumentos” (p. 289).

No se trata de restablecer el monopolio de la política – dice Beck – ni tampoco la alternativa está en la oposición capitalismo/socialismo.

Los trabajos de Beck abordan el tema de la sociedad global con un enfoque generalista, aunque reconoce que las percepciones del riesgo varían de un país a otro y que la situación no es la misma en el “Tercer Mundo”, queda pendiente en consecuencia el estudio del problema desde el punto de vista de la corriente post-colonial.

(*) Magister en Sociedad de la Información y el conocimiento (U.O.C). Profesor Emérito de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

(**) Sus últimas publicaciones en español sobre la globalización fueron La sociedad del riesgo mundial: en busca de la seguridad perdida y ¿Qué es la globalización?: falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Ambas editadas por Paidós Ibérica en 2008.

Once tesis sobre ciencia y universidad

Por Nuria Giniger, Hernán Palermo, Rocco Carbone, Cinthia Wanschelbaum *

Los días 2 y 3 de julio de 2016, trabajadores y estudiantes del sistema científico y universitario nos reunimos en el encuentro nacional de ciencia y universidad. Producto del trabajo en comisiones y plenario elaboramos este documento de ciencia y universidad que sistematiza y sintetiza diagnósticos y propuestas discutidos y construidos colectivamente. Nuestra expectativa es que el documento sea una herramienta política de debate para el conjunto de la sociedad acerca de qué ciencia y universidad queremos en el marco de qué modelo de país.

1. La ciencia y la universidad como un derecho humano. La universidad debe ser pública, gratuita, laica, democrática, popular, autónoma, cogobernada, de calidad y producir conocimiento científico. El ingreso irrestricto y la masividad de la población universitaria han sido pilares de nuestra educación superior. Nos oponemos a cualquier intento de privatización o mercantilización.
2. Un sistema científico sólido, federal y soberano. El sistema científico debe desplegarse en todo el país, mediante una amplia base de investigadores/as, becarios/as y técnicos/as que desarrollen líneas de trabajo con pensamiento crítico, plural y transformador.
3. Una ciencia que contemple las necesidades y demandas populares. La investigación científica debe participar activamente en la construcción de un país democrático, independiente y soberano, que impulse el desarrollo y el trabajo en el horizonte de un proyecto emancipador.
4. Una agenda de investigación y extensión autónoma, popular y latinoamericana. Nuestro país debe consolidar una agenda propia de investigación y extensión, que reactualice los debates del pensamiento latinoamericano en ciencia y tecnología, y que no sea impuesta por agencias multilaterales ni por los países centrales.
5. Ampliación del presupuesto para ciencia y universidad. La devaluación, el aumento de las tarifas de los servicios públicos y el acelerado proceso inflacionario desatado por las políticas económicas implementadas por el gobierno actual significan un ajuste sobre las universidades y el sistema científico. Porque la universidad y la ciencia son derechos reclamamos mayor presupuesto e inversión para el sector.
6. Derogación de la Ley de Educación Superior. Sancionada en 1995, esta ley promueve y sustenta una concepción de la educación superior como mercancía. Instamos a la discusión de una nueva ley que la incorpore como derecho.
7. Derechos de las/os trabajadores del sector de ciencia y universidad. Las y los trabajadores de ciencia y universidad reclamamos un aumento salarial y una mejora de las condiciones laborales para el desarrollo de nuestras prácticas docentes y de investigación, mediante el cumplimiento pleno del convenio colectivo de trabajo (CCT) en las universidades y la discusión e implementación de un CCT en el Conicet. Además, exigimos la apertura de paritarias y la inclusión de veedurías gremiales en las instancias de evaluación. Abogamos también por el reconocimiento de las y los becarios como trabajadores y por la eliminación del trabajo ad honorem en las universidades. Asimismo, demandamos una discusión y redefinición de los criterios de la evaluación científica actualmente asociados a parámetros meritocráticos de eficiencia y productividad.
8. Precarización de la vida universitaria. La universidad no es ajena al deterioro de las condiciones de vida que el gobierno actual le impone al conjunto social. En el sector universitario, las implicancias son directas: disminución de estudiantes en las aulas dado el empobrecimiento generalizado producido por las políticas de ajuste y docentes que se ven obligados a diversificar sus empleos por la insuficiencia de su salario. Reclamamos categóricamente la suspensión y el retroceso de toda política de ajuste implementada por el actual gobierno.
9. Contra la criminalización de la protesta social. Porque nos preocupa la escalada represiva abierta desde diciembre de 2015, demandamos y defendemos el derecho a la libre expresión y a manifestarse públicamente.
10. Por las conquistas en derechos humanos. La ciencia y la universidad han contribuido a las políticas de derechos humanos, pilar de la consolidación democrática en nuestro país. Reclamamos la continuidad de todos los programas de derechos humanos y la profundización de las políticas de memoria, verdad y justicia.
11. No cambiaron, volvieron. Este gobierno intenta restaurar un modelo económico, político y cultural neoliberal que continúe aquél que instalaron los cuadros civiles, empresarios y militares del terrorismo de Estado, que desaparecieron a 30 mil compañeros y compañeras, y que implosionara en 2001. En tal sentido, las y los científicos y universitarios nos manifestamos contra las políticas del actual gobierno e impulsamos la unidad del conjunto del pueblo para enfrentarlo y construir una alternativa política.

* También firman Paula Lenguita, Inés Nercesián, Daniel Jones, Alejandro De Lorenzis y otros miembros del colectivo Científicos y Universitarios Autoconvocados.

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