viernes, 28 de octubre de 2016

Levantaron la veda de teléfonos celulares en las escuelas bonaerenses

Saquen una hoja y un teléfono

La provincia de Buenos Aires derogó la resolución que prohibía los dispositivos en las aulas para docentes y alumnos, y dejó a criterio de cada establecimiento la decisión de habilitar o no su uso “como recurso pedagógico didáctico”.

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La resolución sugiere incorporar los teléfonos “enmarcados en el proyecto institucional”.
Los estudiantes de las escuelas bonaerenses ya no deberán esconder los celulares durante las clases. La Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires derogó la resolución que vedaba los dispositivos tecnológicos en las aulas. No obstante, dejó a criterio de cada establecimiento escolar si habilita o no su uso.
La resolución habilita “el uso de los distintos dispositivos tecnológicos, en el ámbito escolar, por parte de alumnos y los docentes, como recurso pedagógico didáctico, incorporando los dispositivos como parte de su planificación anual y enmarcados en el proyecto institucional”.
El ministro de Educación provincial , Alejandro Finocchiaro, remarcó que la resolución que prohibía el uso era de “cuando los celulares se utilizaban sólo para llamadas y eso era disruptivo en el aula”. Diez años atrás, la resolución 1728 prohibió el uso de celulares en el aula tanto a docentes como alumnos porque “descentra y desconcentra el proceso de enseñanza-aprendizaje, debiendo el acto educativo preservarse de ésta y de otras desvirtuaciones análogas”.
En ese sentido, el funcionario argumentó que “hoy los celulares permiten otras cosas y queremos darle la posibilidad a docentes y alumnos que utilicen cualquier dispositivo tecnológico siempre que esté incluido en el proyecto educativo institucional de cada escuela”, pero “no están obligados a hacerlo si no lo consideran conveniente” aclaró.
El funcionario advirtió que “el uso de los dispositivos tecnológicos es como el judo: hay que aprovechar su fuerza para que el alumno produzca conocimiento con la guía del docente que es un factor fundamental en la enseñanza”.
Según aseguraron desde la cartera educativa, si bien los cambios serán aplicados en forma gradual, la resolución que habilita el uso de dispositivos tecnológicos “forma parte de una serie de acciones que se desarrollarán hasta el 2018 y que tienen por objetivo cambiar el paradigma áulico tradicional”. Finocchiaro explicó que según una estadística que elaboró Unicef el “90 por ciento de los jóvenes tiene celular y un 51 está conectado todo el día, es decir incluso cuando está en clase”, tras lo cual el funcionario puntualizó que el celular “hoy está en la escuela pero de manera clandestina”.
El funcionario también dejó en claro que “sólo se permitirá para uso pedagógico y con el docente como ordenador o tutor de la actividad que realicen”. Al mismo tiempo, aseguró que “lo que pretendemos es introducir en las escuelas la lógica de la modernidad y los dispositivos tecnológicos son solo una herramienta. Hoy el escenario áulico es como el de hace cien años cuando no se puede enseñar ni como hace diez”.
Además, precisó que se trabaja para asistir a aquellos alumnos que no cuenten con un dispositivo, aunque aclaró que “hoy los jóvenes trabajan en forma colaborativa, en equipos”.
El ministro evaluó que “hoy tenemos una escuela del siglo XIX con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI, donde hay un docente activo que emite conocimiento y un alumno pasivo que lo recibe. Tenemos que llevar todo al siglo XXI”. Y precisó que el plan para alcanzar las metas deseadas contempla la capacitación docente de forma permanente, la elaboración de una plataforma digital que se transforme en una comunidad educativa virtual y para fines de 2017 la conectividad de todas las aulas de las escuelas bonaerenses.
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miércoles, 26 de octubre de 2016

calificaciones de reseñas al 26/10

1ro PESCE REMGC 4287/14

3ro. PESCE REMGC 5555/11


Nombre
Reseña #1
Reseña #2
Parcial
Ailén Villalba
9 (nueve)
Ezequías Godoy
7 (siete)
Gherlly Troche
Karina Clérico
7 (siete)
María Araceli Yevara
María Eugenia Cuiñas
9 (nueve)
9 (nueve)
Rocío Tuñón

miércoles, 19 de octubre de 2016

Communities of Online Learning (COOL) en Nueva Zelanda


El martes 23 de agosto de 2016 podría quedar en la historia como el primer día del futuro de la educación. Sin previo aviso el gobierno de Nueva Zelanda envió un proyecto de ley que, de ser aprobado, permitirá la creación de un sistema educativo digital alternativo y complementario al sistema tradicional. En concreto, esto implica que los alumnos podrán dejar de ir a escuelas físicas para aprender en Comunidades de Aprendizaje Virtual (Communities of Online Learning), llamadas COOL por sus iniciales en inglés.
Las COOL serán organizaciones creadas por el sector público y privado. Cualquier grupo (una universidad, una empresa, una escuela) podrá presentar al gobierno una propuesta de COOL. En caso de lograr la aprobación (con un proceso reglamentario que se supone ser muy riguroso, según la Ministra de Educación de Nueva Zelanda, Hekia Parata), estas comunidades podrán operar brindando distintos tipos de ofertas: una “escuela” totalmente virtual, modelos híbridos (mezcla de presencial y digital) o componentes virtuales suplementarios a escuelas físicas existentes.
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El Estado de esta manera aspira a liberar la creación de una multiplicidad de modelos educativos, que no requerirán de edificios físicos. Los alumnos podrán dejar de ir a las escuelas, rompiendo con al menos 150 años de tradición desde que se crearon los sistemas escolares de asistencia obligatoria regulados por el Estado.
La medida desató una intensa polémica en Nueva Zelanda. Las voces críticas indican que este camino conduce a la deshumanización de la enseñanza y a la pérdida de una versión holística del aprendizaje que abarca la socialización entre pares. Los sindicatos sumaron críticas referidas a la posible precarización laboral docente y a la privatización como caballo de troya de la reforma.
El modelo digital no es una novedad completa en Nueva Zelanda. La amplia diversidad de su territorio albergó un histórico sistema de escuela por correspondencia, hoy llamado Te Kura, para apoyar materias que no tuviesen profesores en parajes lejanos.
Pero las COOL son algo muy distinto al modelo de enseñanza a distancia que conocen en nuestra región países como México con su extendida Telesecundaria. La creación de las COOL supone un nuevo universo educativo. Pueden ser definidas como una mezcla de escuelas charter, por su carácter privado aprobado por el Estado, con una diversidad de ecosistemas pedagógicos digitales imprevisible. Es por esto que la creación de comunidades en línea, como la propuesta de Nueva Zelanda, puede ser de beneficio para América Latina y el Caribe como modelo a seguir en el futuro.
Las COOL formarán parte de una red de operadores virtuales de servicios educativos. El gobierno propone regular y articular sus servicios a través de la Red de Comunidad de Aprendizaje Virtual, conocido como Virtual Learning Network Community (VLNC). Muchos recursos serán compartidos, en una mezcla de ecosistemas que tienen partes propias o privadas y otras partes compartidas en grandes conglomerados de circuitos educativos que se potenciarán por la cantidad de iteraciones de sus usuarios/creadores.
Algo de esta nueva dinámica puede verse en la red NetNZ. Las escuelas que pertenecen a la red crean cursos digitales que les generan créditos de cursada: cuantos más cursos crean, más vacantes para sus propios alumnos se les brinda a cambio. Los cursos típicos están compuestos por 10 a 15 alumnos de 5 a 10 escuelas, creando una variedad de interacciones entre alumnos de distintos contextos que a su vez forman grupos presenciales en su escuela, como embajadores del curso. Usando videos, comunidades virtuales y trabajo por proyectos, se crean entornos de aprendizaje disruptivos que vuelcan la dimensión digital en las escuelas físicas.
El ejemplo de la red NetNZ muestra lo opuesto a la primera asunción crítica de la propuesta neozelandeza: lo digital no es necesariamente lo opuesto a lo presencial. Puede serlo, puede haber amenazas deshumanizantes, puede haber un crítico paso hacia el aislamiento de los alumnos en sus propios hogares. Pero también puede ser un camino hacia la reconexión de las escuelas, la creación de un nuevo paisaje educativo donde se refuerza lo local por vía global.
Nueva Zelanda está a punto de convertirse en el mayor laboratorio educativo del mundo. ¿Qué pasos puede tomar nuestra región para asentar las bases de comunidades de aprendizaje virtuales como las mencionadas?Si las COOL avanzan serán experimentos de nuevos trayectos, circuitos, alianzas y arquitecturas del conocimiento. Mostrarán rumbos nunca vistos de interacciones entre docentes, escuelas, familias, proveedores, creadores de contenidos y alumnos. Si así ocurre, el 23 de agosto de 2016 podrá ser visto en un par de décadas como el inicio de una nueva era.

Una fotografía pedagógica destinada al mercado

Por Adriana Puiggrós *

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El gobierno nacional ha puesto en marcha una evaluación de carácter obligatorio que alcanzaría cerca de un millón y medio de alumnos de primaria y secundaria de todas las escuelas del país. Se trata de un operativo denominado “Aprender”, elaborado bajo los lineamientos de una empresa líder en el negocio de la evaluación internacional (primer rubro mundial del mercado de la educación). Fue diseñado con una estructura vertical en cuya cúspide está el ministro de Educación de la Nación, continúa una enredada burocracia y en la base quedan los “aplicadores”. Estos últimos son los docentes a los que se ha quitado toda posibilidad de opinar en todas las fases del operativo y que deben ser desconocidos por los alumnos. En las guías producidas por el Ministerio se indican medidas que imponen un clima signado por fuertes indicaciones disciplinarias. El Ministerio informa que los resultados serán un insumo fundamental para el conjunto de las políticas educativas y orientaciones pedagógicas, lo cual es especialmente preocupante, dado que el “Aprender”, adolece de graves faltas desde los puntos de vista técnico y pedagógico, y de una explícita orientación política que invalida su pretendida cientificidad. El hecho es que funcionarios involucrados en el análisis y uso de los resultados (el “Aprender” aclara que sólo una parte será de difusión pública, y otra de acceso restringido) han anticipado su veredicto sobre delicados temas que aborda la prueba: el ministro Esteban Bullrich ha sido el más explícito, vinculando a los alumnos que provienen de sectores populares con la violencia y, con su frase más famosa, anunciando una nueva “Campaña al Desierto”. El ex ministro de educación de la CABA por el PRO, Mariano Narodowski, expresa muy bien las ideas del gobierno sosteniendo que las escuelas y los docentes son dispositivos caducos cuya desaparición es segura: deberíamos acostumbrarnos a un futuro en el que el problema será qué grado de desigualdad producirán las intervenciones en los genes destinadas a modelar la inteligencia, procedimiento al que quedará reducida la educación. Estos preconceptos sociales (porque no son ni siquiera hipótesis) son antiquísimos, aunque adornados con un lenguaje Siglo XXI. Toman como sujeto (mejor dicho objeto) a un supuesto alumno universal, que es introducido en una situación artificial y atemorizante, y se le toma un examen que juega el papel de una fotografía. Pero la educación es un proceso y no un instante de chicos iluminados o amedrentados. Las respuestas por SI o por No del cuestionario estilo “múltiple choice”(que contiene unos ítems incisivos respecto al trabajo de los docentes y otros desorientadores de los alumnos) no es posible que reflejen de manera objetiva cómo se desarrolla la educación en el país. Por el contrario, es altamente probable que se usen para justificar un resultado previsto, que sería rankings de escuelas, maestros y alumnos destinados a ordenar y regular el mercado educativo, tal como se hace con productos de perfumerías, bebidas o automóviles. Es una política educativa muy lamentable. En una evaluación educativa científica y socialmente adecuada, el núcleo es la participación de los docentes y alumnos, no como aplicadores y objetos de la aplicación, sino como sujetos activos de la revisión conjunta del proceso que transitan juntos. Ese fue el criterio acordado entre los gremios y el gobierno, hasta el año pasado. Ahora no solamente no se cumple con lo pactado (que tiene fuerza de ley) sino que tampoco convoca el gobierno a la reunión colectiva de trabajo. En definitiva, el operativo “Aprender” obtendrá una foto de chicos desasosegados frente a docentes transformados en “aplicadores”. Siguiendo la línea de análisis de los funcionarios oficiales, será una radiografía del Ser de distintos sectores sociales: “así son”, dirá la prueba, tomando como definitiva una situación ficticia y traumática. La película de largometraje en que debe consistir una buena evaluación no será tomada porque obligaría a mostrar los resultados de anteriores Operativos Nacionales de Evaluación e incluso algunos internacionales, en los cuales la educación argentina no está tan mal como el gobierno querría.
* Pedagoga.
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martes, 11 de octubre de 2016

ENTREVISTA CON HANNELORE VOGT


IR SIEMPRE UN PASO ADELANTE

Airman in concert
© Biblioteca municipal de Colonia
Hannelore Vogt, directora de la premiada biblioteca municipal de Colonia, habló en entrevista con Michaela Bodeheim sobre la relevancia de las bibliotecas en la era digital, la pertinencia que tiene hoy el término y el exitoso modelo de la institución que dirige.
La entrevista fue realizada por Michaela Bodesheim, jefa del Servicio de información y bibliotecas del Goethe-Institut de Hongkong.
Traducción: Pola Iriarte
Copyright: Goethe-Institut China
abril 2016
En Alemania, los usuarios de las bibliotecas públicas disponen de una creciente oferta de servicios que supera en mucho el acceso a una colección de libros escogidos. ¿Tiene sentido seguir usando el término “biblioteca” en los tiempos que corren?

La verdad es que no del todo, puesto que las bibliotecas hoy son en realidad mucho más que solo eso. Por otra parte, sin embargo, los libros siguen siendo un componente central de las bibliotecas y el término en sí tiene una connotación positiva, que las personas vinculan con la confianza y la credibilidad. Y ya que en Alemania no existe una palabra verdaderamente adecuada para definir lo que hoy son las bibliotecas, parece lógico quedarse con la denominación histórica, que ya está, por así decirlo, patentada.

"Una persona que busca contenidos, ya no necesita una biblioteca" dijo recientemente al diario NZZ el director de la Biblioteca de la Escuela Superior Técnica Confederada de Zúrich, Rafael Ball. ¿Cómo pueden mantener su relevancia las bibliotecas en la era digital? ¿Cuál es su aporte?

Las bibliotecas nunca se han limitado a la transferencia de información. La información en sí, efectivamente, en determinados casos la puedo encontrar sin mayor problema en internet. Pero las bibliotecas ofrecen mucho más que eso: permiten acceder a los contextos y a la cultura y generan conocimiento. Nosotros hemos observado que los usuarios utilizan cada vez más la biblioteca como espacio colectivo de aprendizaje e interacción. Y en un sentido que va mucho más allá de la pura información y que involucra muy diversos aspectos del aprendizaje. No se trata solo del aprendizaje clásico a través de un libro o de un programa de E-Learning, si no del aprendizaje a través de la inspiración y la espontaneidad, del intercambio y del quehacer propio. Esto es lo que hace que el lugar siga siendo importante.

En algunos formatos de actividades, el usuario no es un mero “consumidor” o participante, sino que se transforma él mismo en actor, en la medida que le transmite su conocimiento a un tercero. Por ejemplo en los talleres-escuela digitales o en las actividades de los así llamados Makerspace, donde estudiantes de colegio –en calidad de “Junior Experts”- ofician de profesores y los adultos, de alumnos. Otros ciclos de actividades, como nuestra Science Slam, contribuyen también a esta nueva manera de aprender, que traspasa con creces los formatos tradicionales de aprendizaje.

La biblioteca municipal de Colonia que usted dirige recibió en 2015 el título de “Biblioteca del año” ¿cuáles son las claves de este desarrollo tan exitoso?

Un componente de nuestra gestión innovadora es que nosotros no esperamos a que una modalidad haya decantado para considerarla, sino que actuamos de manera proactiva. Nuestro joven equipo está permanentemente observando lo que ocurre en la ciudad y nos mantenemos informados de los desarrollos novedosos en diversas áreas por medio de publicaciones y ferias, por ejemplo, en el ámbito tecnológico. En esa línea, identificamos tendencias con potencial de futuro y desarrollamos a partir de allí nuevas ofertas para la biblioteca. A la hora de otorgarnos el premio, el jurado consideró como un elemento importante el hecho de que hemos sido capaces de encauzar nuestros enfoques innovadores y creativos en una estrategia clara y consistente, y que hemos tenido el valor de probar cosas nuevas. Si bien eso implica siempre el riesgo de tener alguna vez un traspié, nos coloca también un paso más adelante. La cooperación con instituciones que no son necesariamente los socios más tradicionales de una biblioteca, forma parte también de nuestro exitoso concepto. En ese contexto, cooperamos con espacios de coworking; fab labs, es decir, talleres abiertos, o escuelas que trabajan con cursos iPad o minirobots.

Su biblioteca se ha ido transformando de manera crecente en un espacio social ¿Cuál es la reacción que esto provoca en las instancias de financiamiento y en los usuarios?

Los organismos de financiamiento se hacen naturalmente la misma pregunta que el señor Ball, en el sentido de si las bibliotecas son todavía necesarias. En este contexto, debe decirse que la calidad de espacio social de la biblioteca es un componente importante para nuestro stakeholder. La interacción social, de carácter intergeneracional, incluyente –también de los inmigrantes- y participativa, transforma a la biblioteca en un espacio social altamente democrático, y eso es algo muy importante para nosotros y para nuestros usuarios. Por ello, nuestro argumento hoy no son las cifras de préstamos, sino las de visitantes, que nos permiten compararnos con otras instituciones culturales. En Colonia, la biblioteca tiene más público que todos los museos municipales juntos. Las instituciones de financiamiento y los políticos siempre nos piden estadísticas y cifras junto a nuestros reportes de actividades. En ese contexto, nuestras cifras de visitantes resultan siempre muy convincentes.

Recientemente obtuvieron ustedes un premio en el marco de la Semana europea 2016 en la categoría “Llegar a Alemania”. ¿Cómo se vincula la biblioteca con ese ámbito temático?

Actualmente están llegando muchos refugiados a Alemania. Ese se ha transformado en un importante tema social en nuestra ciudad, y nosotros, como parte de ella, nos sentimos llamados a hacer nuestro ese tema e involucrarnos. No se debe olvidar, además, que el idioma y su transmisión son una parte importante de nuestro trabajo, por lo cual estamos de alguna manera predestinados a actuar.

¿Cuál es el próximo proyecto?

Eso es difícil de responder, porque tenemos al menos diez nuevos proyectos entre manos. En el área del E-Learning, por ejemplo, Apple quiere desarrollar con nosotros contenidos para su plataforma. También tenemos en carpeta proyectos en el área del aprendizaje de idiomas, entre ellos, el desarrollo de un App para el aprendizaje de alemán de niños refugiados y un App para visitas guiadas de colegios.  El proyecto “Papá me lee”, por su parte, responde al clásico concepto de la lectura en voz alta de los padres a los hijos. La idea aquí es involucrar a papás provenientes de culturas donde la lectura a los niños no es una tradición.

Los procesos y proyectos que me ha mencionado requieren de un personal capaz de asumir su implementación. ¿Cómo logra la dirección de la biblioteca crear esas capacidades?

Junto al trabajo asociado con otras instituciones, nuestro personal es clave en el éxito de nuestra gestión. Puesto que por lo general se trabaja con una planta de personal fija, es importante involucrar a todos los trabajadores en la transformación. Para el desarrollo de proyectos, creamos en primera instancia un equipo de innovación del que participan personas de diversos niveles jerárquicos. Luego, los nuevos proyectos se comparten con el resto del equipo, realizando las capacitaciones correspondientes. Para ello, utilizamos también blogs y wikis internos. La participación, la comunicación y la información son elementos muy importantes para implementar cambios. Si el personal no se sube al tren, la biblioteca no puede avanzar.
 
Hannelore VogtHannelore Vogt estudió Bibliotecología, Historia del arte y Gestión cultural. Realizó su doctorado en Marketing con una tesis sobre orientación al usuario. Desde 2008 es directora de la Biblioteca Municipal de Colonia; que fue galardonada en 2015 con el título de “Biblioteca del año”. Anteriormente, dirigió por 15 años la Biblioteca municipal de Würzburg, que fue igualmente galardonada como “Biblioteca del año”

domingo, 9 de octubre de 2016

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani: Formación docente, cambios necesarios y condiciones pedagógicas e institucionales.

Boletín de novedades educativas N° 73. Entrevista a Emilio Tenti Fanfani: Formación docente, cambios necesarios y condiciones pedagógicas e institucionales.

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En este boletín Emilio Tenti Fanfani despliega a lo largo de la entrevista una serie de consideraciones y enfoques respecto a: las características particulares de la profesión docente, las necesidades de cambios en la formación, las condiciones pedagógicas e institucionales, la investigación en el ámbito de los institutos y la divulgación del conocimiento, entre otros temas.
emilio-tenti-fanfaniLicenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad Nacional de Cuyo y Diplôme Supérieur d’Etudes et Recherches Politiques (Tercer Ciclo de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de París, 1968-1971). Es consultor de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) en la UNIPE (Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires) y se desempeña como profesor titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.
Fue investigador principal del Conicet, y docente e investigador en diversas universidades y centros de investigación de Colombia, México, Francia y Argentina. Ha sido consultor de Unicef-Argentina y del IIPE-Unesco para América Latina. Ha publicado, entre otros, La escuela y la cuestión social (2011), Nuevos temas en la agenda de política educativa (2007), El oficio de docente (2006) y La condición docente (2005).

Gabriel Latorre- ¿Qué problemáticas considera que se visualizan como prioritarias en la formación docente para trabajar y qué aspectos considera que habría que modificar?
-Emilio Tenti Fanfani: – Uno de los grandes problemas a tener en cuenta cuando uno piensa en la formación inicial de este tipo de profesionales es la masividad, porque son muchos docentes. Hay una taza anual de recambio muy importante, por jubilaciones, por bajas y por crecimiento del sistema. Si bien todavía tenemos que crecer en secundaria, en prescolar y en inicial, la cantidad de agentes que hay que formar y la cantidad de instituciones formadoras, es ya en sí mismo un problema. Es un problema particular de este oficio porque los médicos son –creo yo- el 10% del total de los docentes, así que en ese sentido es más fácil pensar en la formación de los médicos que en la formación de los profesionales de la educación. Además, hay que tomar en cuenta la gran variedad de aspectos de este oficio, como por ejemplo: los contenidos y los contextos de trabajo. Hay una gran diversificación del trabajo y de la formación docente, ya que hay que prepararlos para los distintos contextos y las diferentes situaciones de aprendizaje particularizadas por niveles, por sector y por ámbito urbano o rural; como así también de acuerdo con las características de los chicos y de sus familias.
La diversidad también creo que puede ser un problema, al igual que la cantidad de instituciones que están encargadas de la formación docente, dado que son muchas.
-GL: -En otras ocasiones ha puntualizado en la cantidad de institutos, que son alrededor de 1.300 en todo el país. Este es un tema de discusión, con diferentes posiciones. En algún momento se ha hablado de reducir la cantidad como ha pasado en el caso de la provincia de San Luis donde ahora están reviendo esa decisión porque les faltan docentes.
-ETF:– Sí, es curioso porque tenemos, en principio, una cantidad excesiva de instituciones a las cuales hay que agregar la universidad que forma profesores de enseñanza media, e incluso en algunos casos, forman también profesores de primaria. Es decir, que tenemos aparentemente un exceso de instituciones, pero a su vez hay una demanda de profesionales de la educación. Al sistema escolar en muchas provincias les cuesta conseguir profesores de primaria, e incluso también en secundaria, especialmente en ciertas áreas estratégicas como lengua y matemáticas. Es una especie de paradoja.
-GL: -Especialmente en primaria se puede observar que en los últimos años hay un mayor faltante de docentes
-ETF:- Sí, porque no todos los docentes graduados se insertan en el sistema escolar. Muchos se insertan en otros espacios del mercado de trabajo que resultan más convenientes en términos salariales y de condiciones laborales. Es decir que tenemos esta paradoja.
Retomando la pregunta, hasta ahora nos hemos limitado a la cuestión de la cantidad. El segundo conjunto de problemas tiene que ver con la calidad. Por ejemplo: qué tipo de conocimientos, de competencias y de herramientas tiene que llevarse un docente después de la etapa de la primera formación, siendo consciente que no hay primera formación que alcance en ningún oficio y mucho menos en el oficio docente. En la profesión docente creo que es estratégica la primera formación, como así también la permanente, pero no tanto por el avance de los conocimientos. Por ejemplo, los médicos necesitan permanentemente invertir en su actualización porque hay un desarrollo acelerado de las tecnologías de diagnóstico, de las terapias, de los medicamentos, etc. En nuestro caso los docentes no es que tengamos que actualizarnos porque hay una aceleración y un desarrollo permanente del conocimiento, sino porque hay un cambio en los problemas a abordar. Lo nuestro es distinto del caso de otras actividades profesionales donde es más importante la taza de renovación de los conocimientos científico-técnicos. A los docentes nos cambian los problemas de una manera muy acelerada porque nos cambian los chicos, y nos cambian los currículums por una decisión política-gubernamental. De esa forma, lo que hay que enseñar cambia radicalmente y los conocimientos que tienen ciertas categorías profesionales pueden resultar obsoletos por decreto.
-GL: – Serían dos dimensiones de cambio. Una de política-organizacional del sistema, en este caso presente en lo que se selecciona como prioritario  para enseñar en determinado período.  La otra serían los cambios en la cultura que tienen que ver con los hábitos y consumos culturales de los alumnos. El problema es que muchas veces ambas dimensiones entran en tensión también.
-ETF:- Sí. En ese último punto hay una aceleración. Lo que tiene que ver con una particularidad del trabajo docente: a nosotros nos cambian los problemas radicalmente, cosa que a un médico no. Un médico tendrá que enfrentar en el mediano plazo nuevas patologías, pero para un especialista que se dedica a “gastrointestinales” realmente los problemas están quietos. Sobre esa condición ellos tienen la ventaja de estar acumulando cada vez más conocimientos en materia de diagnóstico y en la definición de ese problema, como a su vez también acumulan mayores capacidades de internación sobre los problemas, porque éstos están más o menos quietos. A nosotros nos cambian los chicos, lo que implica una diferencia fundamental. Hoy en lo que hace a un perfil socio-cultural de un muchacho adolescente, comparado con el de hace 10 años, a veces nos cuesta encontrar similitudes estables relacionables a la forma de enseñar. Hay mucha novedad en ese frente y eso es muy importante para nosotros. Es decir, que el tema de la formación permanente es estratégico en este oficio por esa razón. Ahí desgraciadamente hay un problema también. En ese punto veo como problemático el estatuto de los conocimientos pedagógicos. Es difícil hacer un juicio al respecto, pero los estudios internacionales demuestran que incluso en los países más desarrollados existe una gran diversificación de programas de formación docente. Entre un programa de formación docente en Sicilia, uno de Suecia y uno de Madrid hay una diferencia extraordinaria. Mucho más que la que existe entre el programa de formación de médicos de Sicilia, Suecia o Madrid. ¿Esto qué quiere decir? Que no hay un consenso acerca de un corpus respecto a qué es lo que tiene que saber un docente en términos de conocimientos, de psicopedagogía, de sociología y de didácticas. Hay una gran heterogeneidad.
-GL: – ¿Pero la definición de ese corpus de conocimientos de la formación docente no sería relativa a cada contexto cultural? Es decir, dio tres ejemplos de tres lugares con idiomas y culturas diferentes, por más que estén en el mismo continente.
-ETF:- Sí, por eso es muy difícil acumular conocimientos generalizables. Del librado universalismo que tiene el conocimiento científico la matemática argentina no es diferente de la matemática sueca. La física es la física, la matemática es la matemática. Incluso en las ciencias sociales, la sociología es la sociología. Uno diría también “los contextos históricos, los grados de desarrollo de las sociedades y las culturas son diferentes”, pero hay un corpus de conocimiento que todo sociólogo, sea suizo, francés o sueco, tiene que conocer. No puede haber un sociólogo que, por ejemplo, no conozca a Weber, Durkheim y Marx, para hablar de tres grandes padres fundadores. En el campo de la pedagogía pareciera ser que ese consenso básico, mínimo está muy en discusión. Esto ha sido observado por estudios realizado por laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), o sea que tenemos otro problema adicional ¿Qué es lo que tiene que saber un maestro? ¿Cuáles son esos conocimientos consolidados, duros que todo docente debe tener? Y ahí tenemos un problema sobre el estatuto del conocimiento, llamémosle “pedagógico” de las ciencias de la educación que habría que ponerse a discutir. No es simple. Es el otro problema adicional que tenemos en materia de formación docente.
-GL: – Sin embargo, a veces se observa también en los docentes que algunas referencias teóricas son comunes, o están muy presentes. Siempre aparece el nombre de Paulo Freire, Lev Vigotsky.
-ETF:- Sí, en América Latina. Hace 10 años le encargué a una pasante finlandesa que me hiciera un análisis de los programas de formación docente del profesorado de enseñanza primaria de la universidad de Helsinski, Finlandia. El programa no tenía nada que ver con el nuestro, ni siquiera en su estructura, porque no era un programa centrado en disciplinas. Acá tenemos “Sociología de la Educación”, “Psicología I”, “Psicología II”, “Pedagogía I”, “Pedagogía II”. Todos los saberes del currículum están muy organizados en disciplinas.
-GL: – ¿Y en Finlandia cómo era?
 -ETF:- Era más temático en función de problemas, muy basado en las investigaciones más recientes y sobre las expectativas de los docentes en las escuelas, vinculado alefecto Pigmalión. Un tema, por ejemplo, era la relación familia-escuela organizado como un curso o un seminario. No “Sociología de la Educación” donde el tema de la familia está también en “Sociología de la Educación”, en “Psicología”. Allí se trabajaba la relación familia-escuela con todas las complejidades que tiene esa relación y sus distintas variantes.
-GL: -¿Cómo lo abordaban?
-ETF:- En base a investigaciones, como temas-problemas. Por ejemplo: el orden de la disciplina en el aula, el orden democrático de las instituciones. Esos eran seminarios, talleres o cursos. En el tratamiento de los temas estaban las teorías metidas en las investigaciones. La organización del currículum era temático-problemático y no disciplinario. Las disciplinas estaban subsumidas a los temas –problemas.
-GL: – Es decir que había posibilidad de abordar  los  problemas desde diferentes disciplinas
-ETF:- Sí. Todos los problemas de la vida real son interdisciplinarios. Por ejemplo, el problema de la vivienda puede abordarse desde el punto de vista sociológico, ecónomico, cultural, antropológico, arquitectónico, físico y ambiental.
Los objetos científicos son disciplinares siempre. Entonces, optar por la disciplina u optar por los problemas ya es una elección sustancial. En relación a los saberes ésta es la discusión que habría que dar.
Después, está el tema, que me parece muy importante, que es que este oficio tiene un modo de aprendizaje muy particular y diría que casi único entre las profesiones clásicas (este es un dato que ya ha sido observado por muchos, pero del que no hemos sacado todas las conclusiones necesarias). ¿Cómo se forma un maestro comparado con un médico, un ingeniero, etc? Un muchacho que entra con 18 años a la facultad de ingeniería es muy posible que nunca haya pisado una fábrica. O un muchacho que estudia medicina, si tuvo suerte de ser un joven sano, quizás fue alguna vez al hospital a ver a algún abuelo un día o dos, o si lo operaron de apendicitis habrá estado tres días en un hospital. Pero un muchacho que llega al instituto de formación docente ha pasado por 14 años de escolaridad. En el campo de la educación, este muchacho de 18 años que llega a un instituto o a una facultad, a iniciar una carrera docente tiene mucho conocimiento previo. Un conocimiento de las características del oficio. Sabe en qué consiste el trabajo. Sabe que hay que dar clases, que hay que hablarle a los alumnos, que hay que ordenar el grupo, que hay que disciplinar a los chicos, tomar exámenes, dar tarea, etc. Sabe en forma práctica muchas cosas del oficio. Ya lo tiene incorporado. Entonces, lo que destaco es que si no se toma en cuenta esa situación en los sistemas de formación se corre el riesgo de reproducir viejas formas, o de que exista esta distancia que hay entre la verbalización de conceptos y frases de Freire y de Piaget, y lo que se hace en el aula. En la práctica se siguen reproduciendo los viejos modos de hacer que ellos vivieron como estudiantes.
Existe una gran continuidad, una no-ruptura entre la experiencia escolar que tienen incorporada los alumnos de formación docente y lo que luego se aprenden en los institutos. Lo que se aprende es muchas veces un conocimiento libresco y verbalizado.
En investigaciones hechas en la provincia de Buenos Aires, cuando se les preguntó a los docentes de los ISFD quiénes eran sus referentes intelectuales más importantes respondían: Freire, Vygotsky y Piaget. Y lo que sucede en las aulas muchas veces no tiene mucha relación con sus ideas, no digo con las teorías, ya que salvo Freire, Vygotsky y Piaget no eran pedagogos, ni especialistas en el arte de la enseñanza, sino que eran psicólogos que se preocupaban por estudiar los procesos y mecanismos de aprendizaje inter-internos de los individuos de acuerdo con sus edades. Su preocupación fundamental no era tecnológico-profesional respecto a indicar estrategias didácticas. Por eso es sorprendente que aparezcan científicos y no profesionales de la didáctica o de la pedagogía entre los principales referentes mencionados.
Creo que hay que analizar las implicaciones que tuvo en ciertos países de occidente el haber renunciado a la tradición de la pedagogía, incluso en cuanto al desplazamiento del término. Creo que sería mucho más interesante ser Licenciado en Pedagogía que Licenciado en Ciencias de la Educación. La pedagogía es el equivalente funcional de la medicina, es el arte científico de enseñar. La medicina es el arte científico de depurar que está sustentado en una serie de disciplinas: la biología, la física, la química. En la pedagogía también hay una serie de ciencias: la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía. Pero, lo especifico del profesional de la educación no es la sociología ni la psicología, sino que es el arte de enseñar, es decir, la pedagogía. Por ejemplo; hay una complejidad en el hecho de enseñar matemáticas. Yo creo que esa es la especificidad. ¿Cómo se hace para enseñar el concepto de número a un niño, o el concepto de división?. ¿Qué tiene un niño en la mente cuando decimos “vamos a dividir”?. Por ejemplo, yo tengo que hacer sociología con los conceptos que rigen la vida social ¿Qué tiene en mente un niño de 7 años cuando le digo “la sociedad”? Mis respetos a los especialistas que hayan elaborado una didáctica de las ciencias sociales porque yo no sabría cómo enseñar sociología a infantes y a adolescentes.
-GL: – Atentos a la particularidad del aprendizaje de la profesión docente ¿cómo operaría la experiencia previa del tránsito por el ámbito escolar en los alumnos de los institutos de formación docente, dado que tienen una serie de hábitos y representaciones naturalizados?
-ETF:- Esto de que “el alumno aprendió”, está escrito, sabido pero no hemos sacado todavía las consecuencias, justamente pedagógicas de ello. No sé si en las instituciones de formación docente son conscientes que los estudiantes que llegan a primer año saben un montón de cosas. Quizás es una ventaja del profesor de Ingeniería saber que sus alumnos de primer año llegan sabiendo algo de matemáticas y de física, pero que del proceso productivo, no porque en su mayoría jamás pisaron una fábrica. En cambio, en los estudiantes de formación docente hay que desestructurar ese conocimiento previo, porque todo el mundo critica el modo de hacer las cosas en la escuela. Por ejemplo, se dice que “todavía en muchas aulas se sigue practicando la clase frontal, todos sentados en fila con el profesor dando clase”. La misma expresión indica que el profesor da la clase, da conocimiento y que el otro lo tiene que recibir, y si no lo recibe es problema de él. El conocimiento no se da, no se entrega, no se distribuye. Es decir, si queremos romper con esas tradiciones habría que hacer una crítica hasta del lenguaje que usamos que es parte del sentido común pedagógico. Si efectivamente el proceso de aprendizaje es un proceso complejo de adquisiciones, de reconstrucción interior que hacen los aprendices del conocimiento que ya está acumulado afuera, esto requeriría nuevas técnicas y usar otro lenguaje. No “dar clase”. El profesor no da clase, en todo caso el profesor contribuye al proceso de aprendizaje de las nuevas generaciones a través de una serie de prácticas expertas que tiene.
Otro indicador de esta dualidad es el continuo y permanente debate de la distancia entre la teoría y la práctica. En cada congreso y en cada reunión aparece esto, una discusión que en ningún otro campo disciplinario se da. Creo que ni siquiera tenemos en claro qué entendemos por teoría y por práctica. La teoría parece que fuese un conjunto de recetas. Hay una confusión allí. Este desencuentro, esta discusión inacabada y permanente, en parte se debe a la lógica de estos dos modos de aprendizaje: el aprendizaje práctico- práctico, espontaneo que se da a través de la experiencia del ludo y el aprendizaje formal de teorías del conocimiento de hechos para ser enseñados y verbalizados. Porque “yo uso a Foucault” ¿Qué quiere decir que “yo uso a Foucault”?… que lo enseño a otros. Hay una confusión. Hay una tendencia que cree que la teoría es un conocimiento hecho para ser enseñado a gente que a su vez se lo va a enseñar a otros. No, la teoría es un lenguaje, y teoría tiene todo el mundo. En las conferencias para docentes siempre les digo a los maestros: yo soy sociólogo, formo parte de una disciplina. En la disciplina se usan teorías. Eso no implica que yo tengo la teoría y ustedes tengan la práctica, porque no falta quien levante la mano y diga “profesor, ustedes tienen la teoría, nosotros tenemos la práctica”. Me niego a esa dicotomía. Ustedes tienen teoría y yo tengo práctica. Yo tengo práctica de investigación y ustedes tienen teoría porque tienen lenguajes. La teoría es el lenguaje que usamos al hablar de las cosas sociales. Ustedes saben lo que es la autoridad, lo que es el poder, el Estado, lo que es político. La única diferencia entre el hombre de sentido común y el especialista es que yo tengo que tener un lenguaje coherente, sistemático y debo ser capaz de dar respuesta si alguien me pregunta “Profesor ¿Usted que entiende por Estado?”. El hombre de sentido común sabe lo que es el poder, no tiene por qué darme una definición y decir “bueno la definición de los griegos, la definición de Giddens, la definición de Bourdieu, la definición de Marx…”. No, el hombre del sentido común tiene una función operativa que a él le sirve para resolver las cosas prácticas de su vida.
Esta malversación del concepto de teoría es porque la teoría aparece como verbalización, como lenguaje abstracto y no como categoría de pensamiento. Todos tenemos teoría. Entendiendo eso evitamos toda una discusión inútil y malgasto de tiempo que se basa en una especie de mal entendido que hay a cerca del concepto de teoría y de práctica en este campo específico de la pedagogía. Un campo cuyas condiciones sociales de existencia son estas separaciones del modo de aprendizaje práctico y espontáneo del modo de aprendizaje verbal y libresco que se da en las instituciones de formación docente.
-GL: – Si tomamos en cuenta que las huellas de las experiencias del tránsito por la escuela van a ser más fuertes que la propia formación profesional en el caso de las personas que después elijen formarse para docentes, y que las huellas de esas experiencias previas van a conformar hábitos naturalizados en la forma de enseñarles a sus futuros alumnos ¿Esto no implica pensar que hay que ir más hacia atrás y un cambio necesario podría estar en la forma de organizar la educación secundaria, en donde las disciplinas están separadas en campos estancos, con docentes que dan una materia y se van de esa escuela sin conformar un equipo?
-ETF:- Si queremos cambiar las prácticas para que los niños desde el preescolar tengan otra experiencia, y por lo tanto otro aprendizaje práctico y otra idea de lo que hace un maestro en el aula, y no precisamente “dar clase” ¿de dónde saco a estos maestros que van a hacer las cosas de un modo diferente? Yo empezaría por los sistemas de formación. Tenemos que formar al maestro del siglo XXI para lo cual hay que producir una especie de ruptura epistemológica con todo el conocimiento incorporado que traen los muchachos al ingresar. No nos podemos hacer los indiferentes, o decir “bueno, ahora les vamos a enseñar cómo se hacen bien las cosas, antes se hacían mal”. Hay que hacer todo un trabajo porque ese conocimiento práctico está naturalizado. Es obvio, que el maestro te tiene que poner límites, y que pide y espera de la familia ciertas cosas que en las familias de hoy ya no existen. Esta naturalización no es fácil de cambiar hay que producir una ruptura epistemológica fuerte. Por ejemplo apenas ingresan los alumnos se debería llevarlos a ver experiencias totalmente distintas a la que ellos vivieron. Hay escuelas donde se hacen las cosas de otra manera. Hay escuelas que no son las del siglo XIX. La escuela contemporánea ya existe. Lo que pasa es que son “islas felices”. Como dice un amigo italiano: “El grueso del sistema son como un archipiélago triste donde hay algunas islas felices”. Quizás una manera de romper con eso sería plantearle a los alumnos de formación docente enviarlos a esas escuelas donde van a ver otras formas de organización del espacio físico y otra manera de enseñar. Buscar que esa experiencia les produzca una especie de ruptura con lo que cada uno ya traía incorporado. La lectura sola no va a poner en crisis ese conocimiento práctico. Quizás sí les produzca otro modo de ver hacer las cosas (el resaltado es nuestro).
Los alumnos tendrían que trabajar comparando los viejos modos con los que observen en las nuevas experiencias, para luego tamizarlos, ponerlos como objetos de reflexión a los efectos de desnaturalizar un trabajo sistemático. Desnaturalizar lo que parece como natural, como obvio del oficio. Esto para mí sería un principio estratégico fundamental.
-GL: – ¿Son  un problema las herramientas que pueda tener cada docente como persona, incluso más allá del rol docente, en relación a cómo  pueda vincularse en un aula con un grupo de jóvenes que pueden ser muy diferentes en cuanto a sus propios hábitos culturales, por ejemplo?
-ETF:- Tratar de lidiar con la diversidad es un desafío contemporáneo. Incluso en Argentina que parece un país muy homogéneo, aunque solo desde cierto punto de vista. Hay que tematizarla también en los procesos de formación. Y en ese sentido creo que hay que enfatizar muy fuerte la cuestión lingüística, las competencias expresivas del docente, porque es fundamental hacerse entender. Es una competencia que hay que desarrollar en la educación general básica y obligatoria de los argentinos. Si tuviera que elegir una competencia, la primera sería la comunicativa. No como objeto de estudio, sino como instrumento para decir cosas, para expresar mis ideas, sentimientos y necesidades.
-GL: -¿Considerás que la competencia comunicativa tiene una relación con las dificultades que hay en la comprensión lectora?
-ETF:- Sí. Obviamente que hay una relación entre lo que esperamos que haga la educación básica y las características y competencias que tienen que tener los maestros. Creo que esta competencia que llamo “expresiva”, “comunicativa” para salir de la lengua, gramática, ortografía, sintaxis, es la capacidad de ponerle forma a las ideas, ya sea de manera verbal, oral, escrita o gestual. Me parece que es fundamental, y según dicen los pedagogos, prioritaria para aprender otras cosas como la matemática y el cálculo, que es un lenguaje artificial creado por los hombres. Pareciera ser que la lengua es prioritaria al cálculo, casi como condición de acceso.
El maestro debe ser un gran comunicador. La comunicación, hoy en día, atraviesa casi todo los trabajos modernos, pero más en el caso de un docente. Aquí aparece la cuestión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) que implican apropiárselas en términos de sentido crítico. En esa apropiación, tal como mencionábamos antes, también se han dado dualismos, como por ejemplo en la caracterización de las posiciones de tecnófilos y tecnófobos. Considero que hay que evitar esos extremismos. Estamos muy acostumbrados en el discurso pedagógico a crear dualizaciones; por ejemplo: “la pedagogía tradicional”, “la pedagogía moderna”, “lo importante es la enseñanza”, “lo importante es el aprendizaje”. Hay cosas de la tradición que es preciso rescatar, por ejemplo hay una idea de que hay que transmitir un capital cultural. Yo no tiraría a la basura eso. Hay un capital que hay que transmitir de generación en generación. No es “la transmisión” contra “la creación”. Para crear hay que haberse apropiado antes de alguna tradición, y luego buscar la síntesis. Nadie crea de la nada. Un cierto discurso pedagógico “progresista” enfatizo la creatividad y el espíritu crítico y demonizo la transmisión. ¿Cómo se puede crear si antes no te has apropiado de una tradición? ¿Quién tiene más probabilidades de innovar y de producir revoluciones científicas, sino aquel que más se ha apropiado de una tradición en cualquiera de los campos, física, matemática, sociología?
-GL: – Los diferentes cambios de orientaciones políticas en nuestra historia, o incluso de sistemas políticos han dejado una huella en la educación y han ido creando esas dicotomías que se van sosteniendo en el tiempo. ¿Cómo considerás que deberían abordarse?
-ETF: Para ello deberíamos analizar los efectos de esas dicotomías, como así también se requeriría hacer una sociología del conocimiento pedagógico: quiénes fueron los autores, quiénes son los vulgarizadores. Las vulgarizaciones o simplificaciones son producto de los “manualistas” y de los pedagogos que simplificamos por las necesidades de enseñanza. Hacemos esquemitas, los famosos mapas conceptuales, y reducimos la complejidad con el objetivo de poder hacernos entender, y luego nos quedamos pegados a los esquemas. Acá ha habido todo un esquematismo pedagógico que ha trascendido la Argentina. Hay una especie de corriente latinoamericana en ese sentido. Habría que investigar las influencias, incluso de ciertas corrientes españolas. Hay que hacer ese estudio sociológico porque no es que las concepciones vienen así de la nada. Hay toda una serie de estrategias al respecto que hay que estudiar, y eso implica hacer una sociología de la circulación de las ideas: qué intereses se favorecen, a qué grupos, a qué instituciones. Y también cómo se difunden, cómo llegan a los institutos.
-GL: -¿Qué papel observás que debe tener el Instituto de Formación Docente (INFD) sobre qué tipos de conocimiento se deben priorizar y qué líneas de trabajo deben plantearse como prioritarias en la formación docente, más allá de las decisiones que toma cada provincia?
-ETF:- En ciertos países hay un currículum mínimo, por ejemplo, un 70% es definido a nivel nacional, un 20% por cada provincia y un 10% en cada institución; porque cada institución puede buscar su particularidad. Y también está la autonomía de que en cada materia lo que se da es lo que más sabe el profesor que tiene a cargo esa asignatura. En la Argentina hay una autonomía importante en ese sentido.
En el período del gobierno anterior hubo documentos orientadores por áreas. A mí me pidieron el de “sociología de la educación”.
En términos de estrategias y herramientas siempre les digo a los maestros que hay muchos vendedores de técnicas, interesados en vender sus libros y sus técnicas de enseñanza. Yo les sugiero que conozcan todas las técnicas que tengan a su alcance, pero con el cuidado de no creer que alguna de ellas es “la solución”, como muchas veces se las presentan. La idea es escuchar, aprenderlas, ponerlas en la mochila y cuando se encuentren con, por ejemplo, el problema de la enseñanza en el habla ver cuál de esas técnicas o qué combinación resulta útil, tal como hace cualquier artesano.
Combinar técnicas puede implicar armar una estrategia, que es lo que normalmente hacemos nosotros en la investigación. Uno toma ciertos elementos de la tradición marxista, de la tradición weberiana, etc y después en la investigación hace un bricolage de argumentaciones, como dicen los franceses.
Hay que evitar creer que existe “el método de la enseñanza” para no caer en esos conflictos de los dualismos. Que se peleen entre ellos los especialistas me parece muy bien porque entre ellos se van a ir controlando, criticando y por lo tanto mejorando. Así avanza la disciplina y la técnica, a través de la polémica.
-GL: -Esto que plantea tiene relación con la forma de trabajar la formación docente del ejemplo que daba del caso de Finlandia: abordar un problema desde diferentes perspectivas y tipos de conocimiento
-ETF:- Sí. Claramente. Cada problema tiene distintas maneras de construirlo. “La relación entre clase social y rendimiento” que es un gran tema, por ejemplo.
En la formación docente en vez de la materia “Sociología de la educación” por qué no hacer un curso sobre posiciones de la estructura social y el aprendizaje. No “teoría sociológica”. El estudio de las teorías sociológicas que lo hagan en la facultad de sociología. Si vamos a analizar ese tema desde la formación docente tenemos que tomar distintas perspectivas para abordar la pregunta: ¿Qué efecto tiene el lugar que ocupa la familia en los niños en la experiencia escolar?
-GL: – ¿Considera que tendría que estar presente como parte de la formación en un instituto trabajar casos y ejemplos que contemplen las características socio-económicas y culturales de los futuros alumnos que van a tener en la comunidad de la que forman parte?
-ETF:- Sí. Eso es fundamental. Tienen que conocer a sus futuros alumnos. Ahí creo que hay un déficit. Me animo a hipotetizar sin haber hecho la investigación de que tenemos muy buen conocimiento teórico de la psicología del aprendizaje. En la currícula está Piaget, está Vygotsky y los contemporáneos, pero todavía considero que nos falta incorporar el conocimiento socio-cultural del alumno como agente social, y no como sujeto biológico (el resaltado es nuestro). Desde la vuelta de la democracia, hay un montón de investigaciones por sociólogos argentinos acerca de las culturas adolescentes y juveniles. Estudios muy interesantes sobre las distintas tribus urbanas, los consumos culturales y las preferencias.
Tendría que haber un seminario sobre quiénes son nuestros alumnos y qué variedad de alumnos se tendrá en un contexto determinado, ya porque no son todos iguales. No es lo mismo una chica que se muere por Luis Miguel, que el que anda con Los Redonditos de Ricota, con la cumbia villera o con la zamba. Un docente, hoy en día, tendría que ser un experto en chicos desde el punto de vista socio-cultural y antropológico (EL resaltado es nuestro).
Un docente de escuela secundaria debe conocer los lenguajes, las culturas, la moda, la presentación física que cambia con el tiempo.
En la formación docente tendría que haber un curso sobre “Culturas juveniles e infantiles en Argentina y en el mundo contemporáneo”, así como tendría que haber uno de “Origen social” o “Posiciones de la estructura social y experiencia escolar. Tenemos que ser unos expertos en chicos y eso creo que habría que reforzarlo fuertemente porque este desconocimiento del alumno se da en un contexto de categorías que cambian muy aceleradamente (El resaltado es nuestro)
Aquí podemos retomar lo que decíamos respecto a que en la docencia nos cambian los problemas rápidamente, porque un adolescente de hoy no tiene nada que ver con el adolescente que yo fui. Yo no viví la adolescencia. Ni siquiera existía la adolescencia como una categorías social. Era una categoría biológica. No había ropa para adolescentes, ni música, ni lugares, ni lenguaje y maneras de vestirse adolescente.  Ahora hay programas de salud para adolescentes. Existe la “pre adolescencia”. Los chicos de 10 o 12 años de hoy son algo totalmente distinto a lo que eran hace 10 o 15 años atrás.
El desconocimiento de los alumnos tiene una serie de efectos negativos en su práctica y en su performance.  En lo pedagógico si no los conocemos, no identificamos sus intereses, lo que genera que se escuche decir esta frase terrible: “a los chicos de hoy no les interesa nada”. ¿Por qué sucede esto? Porque hay un desconocimiento en un doble sentido. No conocemos los intereses de ellos, y cuando los conocemos no los reconocemos como dignos.
-GL: – ¿Atrás de esas expresiones se esconde que no se sabe cómo llegar a un otro que es diferente y que no se termina de conocerlo por no experimentar el intento de acerarse?
-ETF:- Es como un desconocido que te causa miedo. No entienden cómo hablan, ni qué quieren, ni sus aspiraciones. Eso hace ruido en la comunicación, en la construcción de la autoridad pedagógica. El chico de hoy exige reciprocidad. Si ellos perciben que no son respetados y son desconocidos sus intereses musicales, sus estilos de autopresentación física, su vestimenta, y a su vez son considerados negativamente en un modo excesivamente crítico, entonces ellos van a devolver con la misma moneda. No van a reconocer al docente.  Y un docente que no adquiere esto está en un grave problema. ¿Cómo construir la autoridad? Cómo lograr ese mínimo respeto, reconocimiento, crédito sin el cual no hay comunicación, ni trabajo pedagógico posible. Hoy en día, este es uno de grandes los desafíos de los maestros.
-GL: -Esto que menciona de la autoridad está en cuestión también. Muchas veces se lo aborda desde el lugar de intentar enfatizar sobre cómo hacer respetar ciertos valores que se ven como ausentes en los chicos. Otras perspectivas abordan cómo construir esa autoridad desde la posibilidad de tener instancias de horizontalidad en el vínculo con los alumnos. Eso, a veces, puede implicar aprender con los mismos alumnos, sea del uso de recursos tecnológicos hasta vivenciar una experiencia en común.
-ETF:- Yo creo que uno respeta a quien lo respeta. Eso es la reciprocidad. Cosa que no era así en la relación entre niños, o adolescentes y mayores en mi época. El maestro me podía tutear, me podía hasta maltratar y yo no tenía más opción que aceptarlo. El maestro fumaba y yo no podía fumar. Hoy el chico dice “Ah, ¿Usted fuma? Yo también fumo”, “¿Usted llega tarde? Yo también voy a llegar tarde” Por eso, algunos docentes observan esas acciones como faltas de respeto.
A mí, algunos profesores me tuteaban. Incluso en la universidad solamente uno nos tuteaba, pero nosotros no lo podíamos tutear a él.  Esa era una asimetría impresionante.  Hoy en día, esto sería imposible. Porque si no tuteo a mis alumnos, los alumnos me tutean a mí. En la universidad, a mí me tutean todos, a pesar de que tengo 70 años. A mí me parece algo natural, y para otros puede ser una afrenta a su autoridad. Al contrario, si ese docente se enoja destruye su autoridad, porque rompe la reciprocidad. Es decir, respeto al que me respeta. El conocimiento del alumno, y el reconocimiento de cómo son, de qué quieren, a qué aspiran, cuáles son sus fantasías y sus intereses sería un principio de respeto.
Imaginemos a un chico que le gusta la cumbia villera y que se encuentra con un profesor que sabe más que él; que tiene un conocimiento formal, sociológico de ciertos principios básicos sobre qué es la cumbia, del negocio que hay detrás, de la diferencia con el cuarteto cordobés, de por qué los cordobeses no vienen a tocar a Buenos Aires. Imaginemos que el profesor le cuenta todo eso a un alumno. Seguramente  éste abriría los ojos. Para mí, seguramente, eso le va a generar un respeto, un reconocimiento hacia el profesor. Yo creo que todavía la sociedad respeta al que sabe. Y los alumnos se dan cuenta de eso. Respetan al profesor que sabe.  Y respetan a quien te respeta. Esas son dos grandes fuentes de autoridad. El trato y el conocimiento.
La autoridad no se logra con decretos. La autoridad es un derivado de otras cosas. Si uno tiene conocimiento, si uno respeta al otro la voluntad de respeto vendrá por añadidura. No es como se hizo en España en su momento, donde dijeron “vamos a restituir la autoridad del docente. En vez de la mesita del profesor pongamos otra vez el escritorio alto, como para que con ese recurso vuelva a generar autoridad”. Me parece que la autoridad no se decreta, se tiene que ir construyendo. Cada vez más se tiene que construir. Obviamente, que no es solo una cualidad del profesor. También la institución en donde estás te garantiza un tipo de autoridad, porque si uno es profesor del Colegio Nacional de Buenos Aires ya tiene un crédito que le otorga la propia institución. Gran parte de la autoridad del maestro es derivada, otorgada por la institución a la que pertenece. Por eso hay que fortalecer a las instituciones. Hay instituciones extremadamente débiles, que te dejan solo, en donde es el propio maestro en el aula quien tiene que construir el 90% de la autoridad, porque no puede contar con el prestigio y apoyo de la institución.
-GL: – ¿Cree que hay adolescentes que le dan una valoración a esa proyección de un prestigio de la institución hacia el docente?
-ETF:- En parte sí. Un docente que se esfuerza para entrar al colegio Nacional, una vez que llega tiene enfrente a alumnos que saben que ese ingreso no es fácil. Eso implica un crédito que no va a tener el profesor de la escuela N° X que ni siquiera tiene un nombre, donde la dirección no existe, y que viven en una conflictividad absoluta en la que cada docente hace en el aula lo que puede o quiere. En esa situación el grueso de la autoridad es producto de una construcción del maestro. Siempre es un mix de construcción y de delegación de las instituciones. Entonces creo que hay que hacer dos cosas: fortalecer las instituciones, y al mismo tiempo dotar a los agentes, a los profesionales de la educación, de aquellas estrategias que permitan construir su autoridad.
-GL: -¿Qué línea de fortalecimiento institucional considera que sería necesario implementar o que está faltando en la formación docente?
-ETF:- Siempre oscilamos entre las reformas de estructuras, de las instituciones, o de los sujetos. Entonces, a veces se carga todo solo al sujeto, planteando cambiar al maestro, sus valores y sus conocimientos. Esas son acciones que dan por supuesto que la persona actúa en el aire. Ningún actor actúa en el aire. Actuamos siempre en un contexto definido, y lo que hacemos depende también del contexto en donde estamos. El mismo maestro que a la mañana va a una institución fuerte y hace ciertas cosas, a la tarde va a una institución débil y es la misma persona, pero actúa con matices diferentes. Es decir que los agentes sociales no somos libres. Siempre actuamos determinados por el contexto. No carguemos todo sobre la estructura, porque en los años 90 la reforma fue estructural. Se pensó: cambiar el libreto, cambiar la estructura y que los agentes eran simplemente como actores de teatro a los que se les cambiaba el libreto e iban a hacer lo que éste decía.
El estructuralismo plantea que si cambiamos el libreto, van a cambiar las prácticas del sujeto. En el otro extremo está el subjetivismo que plantea que “no hay estructura y no hay organización. La práctica depende del sujeto. Hemos descubierto el factor humano”, los temas son los valores, la formación docente y nos olvidamos que hay que tener instituciones ricas y fuertes. No es lo mismo tener médicos súper calificados y un hospital donde no hay algodón, no hay gasa y no hay tomógrafo. También necesitamos enriquecer la escuela como institución. ¿Y qué quiere decir enriquecer la escuela como institución? Una institución es un conjunto de reglas y recursos. Las reglas deben ser claras. Debe haber una división del poder, trabajo en equipo, una dirección, un director, una misión. Una institución debe fijar colectivamente un objetivo estratégico fundamental: el famoso Proyecto Educativo Institucional (PEI). Una escuela con proyecto. Aquí se banalizó esto en la década del 90.
Hay escuelas privadas que tienen lo que ellos llaman el “ideario”. Allí te dicen, por ejemplo: “en esta escuela, nuestro proyecto es preservar cierta tradición religiosa-cultural”. Ese es el objetivo central. La institución tiene claro a qué le apunta. Puede surgir de la deliberación colectiva o del peso de la historia. Otras instituciones no saben a qué le apuntan. Esas son instituciones débiles. No tienen una idea de proyecto. Allí los actores, los docentes, por ejemplo, no tienen en claro cuáles son los problemas, ni una definición común de ellos. No tienen metas, ni objetivos institucionales. Establecer metas y objetivos implica definir los problemas, las estrategias de trabajo y la evaluación a fin de año. Eso supone una dirección, una conducción, una capacidad de un director de movilizar los recursos humanos, administrar el tiempo y la energía y apuntar hacia ciertos objetivos básicos, fundamentales. Por ejemplo: qué tiene que saber y poder hacer un alumno que egresa.
Sabemos que en la escuela una dificultad es su multifuncionalidad, porque suele tener muchos fines, ya que es una institución a la que se le pide demasiadas cosas, entonces es muy difícil definir qué es lo fundamental y qué es lo secundario. Creo que este es uno de los problemas.
Para sintetizar: una escuela fuerte es una institución que tiene esta capacidad de definir los problemas, las prioridades y las estrategias. Donde hay una clara división del trabajo, donde hay trabajo cooperativo y colectivo, donde hay recursos físicos (como un buen edificio en el que no te morís de frio en invierno, ni te morís de calor en verano) y donde hay espacios diferenciados en función de las actividades.
-GL: – En ese sentido ¿Qué valoración hace de los operativos de evaluación docente?
-ETF:- Sobre este tema yo miro la experiencia de México como ejemplo de lo que no hay que hacer en la política educativa. Cuando llegó el gobierno de Peña Nieto puso en el centro de la agenda de la política educativa la evaluación de los docentes. Ese fue un proyecto político generado desde el espacio político de centro derecha de México: empresarios y medios masivos de comunicación. Tenían un supuesto, un objetivo: minimizar la fuerza política del sindicato de la corporación docente que había alcanzado un nivel de acumulación de poder, la verdad, único en el mundo. Curiosamente los sindicatos fuertes, que tienen su origen en la etapa del gobierno del PRI, alcanzaron su máximo poder con el gobierno de centro derecha del PAN, en el período actual llegaron a poner el subsecretario de educación básica, o sea el vice ministro que se ocupa de la educación general básica, que es la más importante desde el punto de vista económico. El gobierno de Peña Nieto se lo dio directamente al sindicato. El sindicato hace la política educativa de México.
Como una manera de reducir drásticamente el poder y el potencial político del sindicato se partió del supuesto de que hay un grueso porcentaje docente que son “inútiles”. Ese era el prejuicio, había un desprecio por la calidad de los maestros mexicanos. La meta era imputarles la mala calidad de la educación a los maestros. Con el objetivo de exponerlos públicamente se decidió tomarles un examen. Si salían mal tres veces los sacaban del aula. Sin tener idea después de cómo iban a reemplazarlos. Si el 20% o 30% no pasaban los estándares de un examen, mas allá de la legitimidad de medir la calidad y la capacidad de un maestro ¿Cómo y con quiénes los reemplazaban? Suena a una irresponsabilidad, pero eso querían hacer. Esto generó un problema político de primer orden, ya que han habido movilizaciones masivas, con secciones sindicales que se rebelaron contra esa decisión porque consideran que atenta contra los derechos laborales. A mí me parece hasta deshonesto que un Estado que ha sido responsable de la formación de los maestros, porque se han formado en instituciones públicas, quiera tomar un examen para demostrar que son “burros”. Es el mismo Estado que les ha dado el certificado que los habilita para que ejerzan la profesión. ¿Por qué no empezamos con la formación?  Supongamos que partimos de un supuesto de que, en realidad, en América Latina muchos docentes no están a la altura de las circunstancias. Supongamos que hay que formar al maestro del siglo XXI. Empecemos a formarlo ahora. ¿Por qué no poner la palabra “formación” en el centro de la agenda y dejar la evaluación para después?
-GL: – ¿Pero desde la evaluación no se podría saber desde qué aspectos serían prioritarios formarlos?
-ETF:- Eso lo sabemos. Desde el año 1993, en Argentina se están haciendo operativos de evaluación de la calidad de la educación. Se hicieron operativos nacionales, se tomaron exámenes del laboratorio de la Unesco. Hay cantidad de información al respecto. Como también sabemos dónde están los problemas de aprendizaje de los chicos. Eso es una dato importantísimo para diseñar un programa de formación de docentes. Todo lo que hemos dicho acá ¿No te parece más o menos sensato? Que hay que reforzar la cuestión del conocimiento y reconocimiento de la cultura juvenil, que hay que considerar de otra manera la enseñanza de los factores sociales, enfatizar el aprendizaje enfocando problemas más que ir a las disciplinas, la epistemología y las teorías sociológicas. ¿No son ya cosas obvias? No necesito hacer un examen para saberlo. Menos un examen de opción múltiple para saber si los docentes poseen los conocimientos. Uno puede medir si conoce a Piaget o no, le pongo tres frases “marcar la frase correcta” y eso te va a dar la pista de lo que es el conocimiento práctico-practico que despliega un maestro en las situaciones complejas del aula. Otros dicen “no, hay que hacer observación de aula” ¿Y quiénes van a ser los miles de observadores que van a tener los mismo criterios de observación para poder establecer una jerarquía? Hasta técnicamente, es de una complejidad enorme. Para mí, el tema más urgente es el problema de la formación que hemos abordado en esta entrevista. Yo creo que este es el centro de la agenda política. Después habría que ver el tema de las condiciones de trabajo porque tampoco se puede hablar solo de formación sin carreras, sin ingresos o promociones. Si nos ponemos muy sofisticados en la formación ¿Quién va a querer hacer un esfuerzo mayor para formarse como maestro para ganar después lo que se gana?
Para ser médico cuesta más que para ser maestro, cuesta más en el sentido del esfuerzo que hay que hacer, no solo en términos económicos, sino en términos de trabajo de estudio. Uno allí hace el esfuerzo en relación con el interés por los logros que puede obtener. Nadie hace un esfuerzo sin interés, salvo que seamos santos. El apóstol hace un esfuerzo sin premio, o simplemente porque el premio está en el más allá.
-GL: -Eso es como hablar de la vocación docente
-ETF:- La vocación hay que desmenuzarla. A través de mis investigaciones aquí en Argentina con las encuestas que hicimos a docentes en el año 2000, y en mi estudio en México, observé que había varios componentes mezclados dentro del concepto de profesión. Por lo menos hay tres, de los cuales habría que liquidar dos. Uno es el innatismo, esta cuestión de que se nace maestro. En el siglo XIX decían algunos “maestro se nace”, ¿Cómo puede ser que existan títulos para maestro?  ¿Cómo puede ser que Galileo no tenía título y sabia?” Otro componente es el desinterés. Quien hace algo por vocación, lo hace por gusto, no es un medio o un instrumento para obtener otra cosa. Esta representación también pesó mucho. Es algo que se sigue repitiendo. Puede ser que tengamos un 2% de apóstoles, de gente consagrada por amor a los niños, la patria. Está bien, pero ¿un millón?
-GL: -Esa actitud no garantiza que enseñen bien, tampoco.
-ETF:- Supongamos que enseñan bien, pero tampoco puede proponerse como modelo para el millón de docentes. Hay que acabar con la idea del desinterés. A veces suena lindo a los oídos de los propios maestros. Después, no sabe qué canon atrapa porque cuando van a pedir un aumento salarial le puede responder “¿cómo? ¿Entonces sos un vil mercenario? ¿Vas a trabajar por dinero?”. A lo que el docente tendría que responder “Sí, trabajo por dinero, soy un profesional, no soy un vocacional”.
El tercer componente, que sí rescato, es este concepto del servicio personal. Trabajamos con personas, no con materiales. Los que trabajamos con seres humanos, los médicos, los maestros, incluso el mesero de un restaurante, buscamos que nos traten bien, como a una persona, que tengan interés en nuestro bienestar, que no solamente nos traigan la comida como la pedimos. Además, que nos traten con una sonrisa, como a un ser humano. Uno le va a pedir a un maestro, a un médico que se comprometa con nuestro bienestar, que nos dé señales de que le interesa que estemos bien y que seamos felices. Un maestro tiene que tener ese compromiso ético-moral con el otro. Esto no es exclusivo del magisterio, pero sí es muy fuerte allí porque es una profesión con una relación intensiva cuerpo a cuerpo.
-GL: -La profesión implica una forma de convivencia
  -ETF:- Exacto. Un médico atiende de a uno, y cada 15 minutos de acuerdo a las obras sociales. Un docente tiene 30 alumnos durante 4 u 8 horas. Eso implica también un compromiso ético. Creo que en los institutos tendría que haber un momento de discusión sobre este tema. Ser conscientes de esto, desde el principio. De alguna manera, plantear si a vos no te interesa el ser humano, el bienestar de los demás, dedícate a otro tema; por ejemplo: dedícate a modificar materia prima con una herramienta.
-GL: – ¿Considera que ese sería un componente de la calidad educativa? Y le pregunto también ¿Cómo entiende la calidad educativa?
-ETF:- ¿Por qué se habla ahora de calidad educativa? La pregunta es por qué aparece el tema de la calidad educativa en los últimos 20 años. Creo que apareció en Argentina en la reforma de los años 90. ¿Antes no interesaba la calidad en el sistema escolar? ¿No le interesaban a Sarmiento, a los ministros, ni a los pedagogos de antes? Les interesaba, pero de otra manera. ¿Por qué aparece el tema de la calidad en Occidente? Apareció luego de que se alcanzaron ciertas metas cuantitativas. Cuando el sistema se masificó, la primaria alcanzó a cubrir casi el 100%, y la escuela secundaria cerca de un 40 o 50% de los chicos de la edad de los que ya estaban escolarizados. En todo Occidente en la década del 70 empezó a aparecer el tema de la calidad que se expresó con la institucionalización de los sistemas de evaluación. En los años 70 empezaron a abordar este tema en Europa porque ellos masificaron la educación antes.
El tema de la calidad aparece en la agenda política cuando comienza a observarse un desfase muy grande entre lo que el certificado, título o diploma dice y lo que el portador del certificado o diploma, efectivamente sabe y ha incorporado. Cuando el sistema era muy selectivo había una correspondencia. Para entrar al secundario, en determinado momento histórico, se tomaban exámenes de ingreso, y después era como una carrera de obstáculos porque tenías que superarlos hasta llegar a quinto año y graduarte. Había un tipo de alumno que se graduaba en esas condiciones. Obviamente que sabíamos la “regla de tres simple”, teníamos conocimiento de las grandes fechas históricas nacionales e internacionales; no confundíamos la fecha de la Revolución Rusa con la de la Revolución de Mayo, conocíamos el espacio geográfico y sabíamos hablar, leer y escribir más llanamente. El título, al ser un documento legal, implicaba una homogeneidad, pero obviamente nunca había una correspondencia estrecha, por lo que había poseedores de títulos que sabían más de lo que el título formalmente implicaba.
Cuando la educación se masificó, y en las condiciones en las que se lo hizo, la distancia se hizo cada vez mayor entre lo que los sociólogos llamamos el “capital cultural institucionalizado” y el que comenzó a ser incorporado. Entonces, ahí comienza la sospecha sobre la escuela. Ahora ya no se puede decir que “el 50% de los chicos de América Latina de 15 años (en base a datos de las pruebas PISA) tienen problemas de comprensión lectora”. Ya no podemos decir que el 50% de los chicos son “burros”, o que tienen problemas de aprendizaje, o que no les interesa estudiar. Con el foco en el tema de la calidad se comienza a poner al propio sistema escolar en el banquillo de los acusados. Se le toma por primera vez examen al sistema. Eso es lo curioso. Esto hubiera sido imposible hacerlo hace 50 años ¿Quién le iba a tomar un examen a la escuela? Ahora le quieren tomar examen a los maestros.
Evaluar a los alumnos es una manera de evaluar a las escuelas. Por eso, los sindicatos en todo el mundo -no solo en Argentina- estuvieron en contra de los procesos de evaluación. Incluso hoy, acá en la Argentina, no están de acuerdo con los tipos de evaluaciones al estilo PISA, porque plantean que “después nos van a terminar de echar la culpa a nosotros” Y tienen razón.
Ahora, la escuela ya no es una institución no observable como lo era en la etapa en que era selectiva. En esa etapa había muchos fracasos, pero se planteaba que “el fracaso es culpa del alumno”. El propio alumno y su familia se auto inculpaban las razones del fracaso, por medio de planteos como: “no quiere estudiar, o no le da la cabeza”. Hoy en día el planteos es: “¿los profesores estarán bien formados? ¿El currículum será el adecuado? ¿El formato escolar será el correspondiente? ¿14 materias será lo correcto?” Es decir que comenzamos a cuestionar aspectos de la escuela. Esto está implicado en la palabrita de la “calidad” de la educación como tema de la agenda política.
En cierta medida estoy de acuerdo. Creo que hoy en día hay que pensar otro lenguaje. Creo que lo que es importante no es la escolarización. Se habla mucho de “derecho de la educación”, yo propongo hablar del “derecho al conocimiento”. La escolarización es una condición necesaria para acceder al conocimiento. Si no vas a la escuela, no vas aprender. Todavía creo que el aprendizaje básico fundamental requiere una institucionalización especializada y agentes especializados, justamente calificados. Pero, lo que vale en la sociedad, no es ir a la escuela, porque hoy en día cuando se masifican los certificados y los títulos pierden valor. Entonces, la gente quiere saber si detrás del diploma y del título hay conocimientos, habilidades y competencias.
-GL: – ¿No se ve cuestionado, entonces, un modelo de gestión de la educación? Ya que cómo se gestiona la educación implica también lograr cierto tipo de resultados.
-ETF:- Los resultados de diferentes encuestas que hemos hecho desde el año 2000 hasta ahora, varias en Argentina, de muestras representativas basadas en 40 casos de muestras intencionales, indican que los maestros son de los actores más críticos del sistema educativo. Los docentes de secundaria son más críticos que de la primaria sobre la calidad de los alumnos. A su vez los docentes en ejercicio también son muy críticos respecto a cómo llegan a la escuela los nuevos profesores en relación a los conocimientos que traen desde los institutos de formación docente. Es decir que la crítica es una postura generalizada porque los propios maestros son críticos del sistema.
-GL: – ¿Consideras que a los profesores de formación docente les es útil en su trayectoria formativa en ejercicio investigar en sus propios institutos?
-ETF:- Sería muy bueno, pero apuntando a dejar capacidad instalada. Colaborando investigadores de la universidad con colegas de los institutos.  Si como profesional de la investigación hago una investigación con la colaboración de colegas de diferentes institutos, esos docentes van a aprender a investigar. Porque a investigar se aprende investigando. Ese proceso deja una capacidad instalada en la institución. Pero tampoco pensemos que los universitarios todo lo investigan. Se suelen hacer informes y después se ve poca publicación. Una investigación tiene que tener un producto que circula en la comunidad intelectual. Muchos de los proyectos terminan en informes, en documentos grises, es decir que van a los cajones y no se publican. Investigar requiere también ciertas condiciones.  Para ello sería necesario reunir, en el marco de un proyecto, a investigadores con cierta experiencia con profesores de los institutos que no han tenido las condiciones materiales y el tiempo para aprender a investigar. Ese tiempo que van a dedicar a la investigación tiene que estar reconocido como tiempo de trabajo.
-GL: -También sucede que una vez que finalizan las investigaciones, después no se difunden, por lo que no hay acceso al conocimiento producido ni a las bases de datos de una investigación.
-ETF:- Sí. Esa investigación no tiene sentido. Como tampoco tiene sentido la investigación que hacen los académicos si solamente va a circular en el ámbito académico. Si vas a hacer una investigación sobre la escuela y para lo único que va a servir es para presentarla en un congreso de sociología y publicarla en una revista especializada para ganar crédito en el CONICET, podemos preguntarnos: ¿Para qué la sociedad financia a los investigadores si ese producto va a quedar en un círculo restringido de los iniciados? Obviamente, que tenemos que escribir para los colegas porque son ellos los que nos van a criticar, los que nos van a desafiar y obligar a repensar y reescribir. Así progresa la ciencia, por medio del control de los pares. Pero ninguna ciencia tiene sentido si no trasciende el circulo de los colegas. Al respecto las ciencias duras han desarrollado una estrategia que se llama la “estrategia de vulgarización”, de “divulgación”. Hay especialistas en divulgación científica.
-GL: – Es un tipo de periodismo, el de la divulgación científica, que de alguna manera es como un trabajo cercano a la docencia.
-ETF:- Sí. Es ese rol con la capacidad de poder de traducir y transferir los hallazgos de nuestras investigaciones disciplinarias a un público no-colega. En cambio, en la ciencia de la educación no tenemos claros los mercados. Yo me he dado cuenta que los colegas, y yo mismo, queremos que nos evalúe el CONICET. No está claro el mercado restringido a mis colegas y el mercado ampliado. Queremos vender todos los libros que podamos a los maestros que son los que pagan, ya que el público cautivo son ellos. Y a veces les escribimos y les hablamos con el mismo lenguaje con que nos dirigimos a los colegas. Nos hacemos los cuasi académicos ante los no-colegas. Este es un caso que pareciera solo darse en el campo de la educación. No se puede dar en otros ámbitos. Un físico es físico, y primero se juega en el campo de la física. Primero publica ante sus colegas porque si no está aprobado en ese ámbito no está validado para trascenderlo. La divulgación viene después de esa instancia. Primero pasa por la prueba de los colegas y después se divulga.
Por otro lado tampoco hay casi debate entre colegas. ¿Has visto algún debate, o alguna discusión seria en materia de educación?
En Argentina si uno hace una crítica a un colega, muy posiblemente este lo tome personalmente. Al contrario, de cualquier otra disciplina importante en la que si alguien te critica un artículo publicado en una revista es un honor. Y uno tiene que responderle. Así avanza la ciencia, con el control del colega. Acá hay muy pocas polémicas.
-GL: – ¿Cuál sería el rol de la producción de conocimiento en relación a la escuela?
-ETF:- Creo que la escuela cada vez más va a estar, o debería estar, en el centro de la agenda política, porque el conocimiento hoy es un capital. Sociológicamente es una riqueza que produce riqueza. En la teoría de las clases sociales, Marx decía que el principio que distinguía y diferenciaba a los individuos en la sociedad capitalista era la propiedad de los medios de producción. A esto en las sociedades contemporáneas se han agregado otros capitales. Weber planteaba que había otros criterios de distinción en la sociedad como el estatus, el prestigio, el reconocimiento, el honor. Lo sintetizaba en la pertenencia a los grupos estatutarios.
Después está el capital social. La cantidad de relaciones que uno tiene. Esta el capital cultural. Hoy en día, ningún sociólogo va a clasificar a los individuos en clase alta, media o baja, o cualquier otra clasificación que haga si no incorpora la variable educativa. Uno puede ser rico en capital cultural y pobre en capital económico. No es lo mismo ser rico en las dos, que ser rico en una. El conocimiento se ha convertido en un elemento que define la posición. No es el único. La herencia y la riqueza material valen. Pero, incluso quienes poseen riqueza material envían a sus hijos a las mejores universidades, porque para mantener el capital económico tienen que tener un capital cultural. Esto no ocurría en la burguesía hace 50 años atrás. Cuando fui a la universidad en Mendoza no todos los hijos de los bodegueros iban a la universidad. Les bastaba con la escuela secundaria y decían “Bueno, el secundario ya está. Vos andá a la bodega y administrá la viña”. Ellos tenían por orden reproducir la actividad. Hoy en día, todos los hijos de las clases altas propietarias mendocinas –hijos e hijas- van a la universidad. Eso sucede en Mendoza, en Paris y en Buenos Aires. Este ha sido un gran factor que explica la masificación de los estudios universitarios, como así también la incorporación de la mujer de las clases medias altas, y altas a la universidad. Ahora las mujeres son mayoría. Antes la mujer egresando del secundario o siendo maestra estaba bien. Ya era presentable en público. Hoy en día hombres y mujeres de las clases altas van a la universidad. Ha habido una disputa por el conocimiento, por lo que el conocimiento es un objeto político ahora.
El capital cultural tiene una particularidad con respecto a la riqueza material: los bienes materiales se pueden distribuir, el conocimiento no se distribuye, porque el aprendizaje hay que producirlo y uno tiene que poner un esfuerzo. También tienen que haber buenas instituciones, buenos maestros y uno estar en condiciones de hacer lo que hay que hacer para aprender.
Cuando el capital estratégico era la tierra si se tenía el poder político se podía hacer una reforma agraria como se hicieron en muchos países capitalistas, y existía la posibilidad de tomar la decisión política de distribuir la tierra. Hoy puede llegar al poder gente con buenas intenciones y no pueden repartir las matemáticas.
El conocimiento es un capital estratégico y no repartible, no distribuible, que requiere condiciones sociales y pedagógicas muy complejas en las que intervienen: los docentes, las instituciones, los aportes que tienen que poner los alumnos, y las condiciones sociales que tienen que existir para que los chicos estén en condiciones de hacer el esfuerzo que requiere el trabajo del aprendizaje.

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Hemeroteca Digital Brasileña

Hemeroteca Digital Brasileña

Río de Janeiro. La Fundação Biblioteca Nacional pone a disposición de sus usuarios la Hemeroteca Digital Brasileña, un portal de periódicos nacionales (diarios, revistas y publicaciones seriadas) para ser consultado por internet. En ella, investigadores de cualquier parte del mundo pueden tener acceso libre y gratuito a títulos que incluyen desde los primeros diarios creados en el país –como el Correio Braziliense y la Gazeta do Rio de Janeiro, ambos fundados en 1808- a diarios desaparecidos en el siglo XX, como el Diário Carioca y el Correio da Manhã, o que ya no circulan en forma impresa, como el Jornal do Brasil.

Entre las publicaciones más antiguas y raras del siglo XIX se encuentran, por ejemplo, O Espelho, Reverbero Constitucional Fluminense, O Jornal das Senhoras, O Homem de Cor, Semana Illustrada, A Vida Fluminense, O Mosquito, A República, Gazeta de Notícias, Revista Illustrada, O Besouro, O Abolicionista, Correio de S. Paulo,Correio do Povo, O Paiz, Diário de Notícias así como también los primeros diarios de las provincias del Imperio.

En cuanto al siglo XX, se pueden consultar revistas tan importantes como Careta, O Malho, O Gato, así como diarios que marcaron la historia de la imprenta en Brasil, tales como A Noite, Correio Paulistano, A Manha, A Manhã y Última Hora.

Las revistas de instituciones científicas componen un segmento especial del acervo disponible. Algunas de ellas son: Annaes da Escola de Minas de Ouro Preto, O Progresso Médico, la Revista Médica Brasileira, los Annaes de Medicina Brasiliense, el Boletim da Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, la Revista do Instituto Polytechnico Brasileiro, la Rodriguesia: revista do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, el Jornal do Agricultor, entre tantos otros.

La consulta, posible a partir de cualquier dispositivo conectado a internet, puede realizarse por título, período, edición, lugar de publicación y hasta por palabra/s. También se pueden imprimir las páginas deseadas.

Además del apoyo del Ministerio de Cultura, la Hemeroteca Digital Brasilera es reconocida por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y cuenta con el apoyo financiero de la Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), que hizo posible la compra de los equipos necesarios y la contratación del personal para su creación y mantenimiento. Hasta el momento ya son más de 5.000.000 de páginas digitalizadas de periódicos raros o extinguidos a disposición de los investigadores, número que se irá acrecentando con la continuidad de la reproducción digital.
[Fuente: FBN]

Biblioteca Digital Trapalanda


TRAPALANDA

Trapalanda era el nombre de una tierra mítica y ensoñada. La buscaron para conquistarla y les fue esquiva. Se convirtió en imagen en el ensayo y nombre de alguna revista.
Para la Biblioteca Nacional es el nombre de una utopía: la puesta en acceso digital de todos sus fondos. Aquí se encontrará el lector con distintas colecciones, en las cuales los libros y documentos que la institución atesora se encuentran en forma digital.

  • Archivo audiovisual
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COLECCIÓN SUGERIDA

Manuscritos de Leopoldo Lugones

Poeta, cuentista y ensayista, figura fundamental de la cultura argentina. La colección de manuscritos adquirida por la Biblioteca constituye el archivo público más importante dedicado a su obra. Posee correspondencia, capítulos manuscritos de El payador y de El dogma de obediencia, entre otros.

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BIBLIOTECAS DIGITALES ESPECIALES

  • Biblioteca Digital Mundial
  • Pedro de Angelis
  • Martin Fierro Interactivo
  • Avervo Digital Anotado
  • Biblioteca Digital del Patrimonio Iberoamericano

La Biblioteca Nacional tiene acuerdos de integración de bibliotecas digitales con la Iberoamericana –que incluye varias bibliotecas nacionales de América Latina y España–, y constituye, junto con la Biblioteca Nacional de Brasil, la Biblioteca Virtual Pedro de Ángelis. Al mimo tiempo desarrolla colecciones y acervos de información específicos como el Martín Fierro interactivo y el Acervo digital anotado.

Bibliotecas de Montevideo en Línea

La Intendencia de Montevideo lanzó el catálogo en línea de sus bibliotecas

Montevideo. La Intendencia de esta ciudad tiene una red de 19 bibliotecas públicas, quince de ellas en funcionamiento y las otras cuatro en procesos de reapertura y reacondicionamiento. Los servicios que ofrecen son gratuitos y la colección total comprende alrededor de 65.000 ejemplares de 8.000 títulos.

Por esto, la Intendencia creó este catálogo en línea que habilita búsquedas personalizadas por tema, título de publicación, autor o biblioteca. Según dijo un vocero: “El sistema detalla la información del material bibliográfico, la cantidad de copias existentes y la disponibilidad según cada biblioteca”.

El material disponible en las bibliotecas puede leerse en las salas o llevarse al hogar en préstamo. Además de libros, las bibliotecas cuentan con un importante acervo de “revistas, juegos y soportes audiovisuales, como vídeos, DVD y CD-ROM”, señalan desde la Intendencia.

Las bibliotecas, a su vez, ofrecen un espacio particularmente pensado para los niños, con sitios específicos dedicados a promover la lectura entre los más pequeños, además de actividades recreativas y lúdicas. Funcionan asimismo como centro de actividades educativas y de formación, recreativas y sociales de la comunidad donde se encuentran.
[Fuente: La red 21]

Revistas de la Universidad de Córdoba

TODAS LAS REVISTAS DE LA UNIVERSIDAD DISPONIBLES EN LA RED

La Universidad Nacional de Córdoba se une al acceso abierto

Córdoba. La Universidad Nacional de Córdoba presentó el nuevo portal de revistas producidas por esa casa de estudios y el video institucional de la Oficina de Conocimiento Abierto (OCA), que puede verse aquí mismo.

Frente de sobreabundancia de información que caracteriza a internet, estas plataformas ofrecen un valor adicional que el lector puede agradecer: el material que publican debió pasar antes por un proceso de revisión y validación —habitualmente a cargo de sus pares en las distintas disciplinas— que garantizan un piso de rigor científico. Los portales de revistas como Latindex, SciELO y Redelayc se destacan por la calidad y la diversidad de las temáticas que abarcan. También hay espacios enfocados a campos específicos, como el sitio web de CLACSO y el repositorio de la Alianza de Servicio de Información Agropecuaria.

En esa línea, la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) cuenta ahora con su portal de revistas científicas, académicas y culturales, que hoy ofrece 57 títulos en línea elaborados por docentes e investigadores de sus diversas facultades y centros miembro. La UNC es la segunda universidad en todo el continente, después de la de Harvard, con un área específica para estos menesteres: la Oficina Conocimiento Abierto, creada en 2014. Desde allí se pretende concientizar sobre el tema, promover la producción de publicaciones científicas y capacitar a investigadores, editores, becarios, estudiantes de posgrado y bibliotecarios en el uso de programas de código abierto para gestionar estas plataformas, según apunta su directora, Alejandra Nardi.
[Fuente: OCA]