Celulares en el Aula

Celulares: un enemigo en el aula que podría volverse aliado

En el país, sólo uno de cada diez maestros probó usarlos en clase

Soledad Vallejos

Harta de que los chicos sacaran el celular de las mochilas a escondidas, Nancy Colloricchio se aferró al dicho: "Si no puedes con ellos, úneteles". Docente desde hace más de 20 años y actual profesora de Comunicación en el Instituto Luján Porteño, de Capital, Colloricchio se enfrentó hace dos años a uno de los grupos más "adictos" al celular que tuvo. Un día se paró frente a la clase y les dijo: "Chicos, saquen el celular de sus mochilas porque lo vamos a usar". Según cuenta, ésa fue una de las mejores decisiones de su vida a nivel pedagógico: "La posibilidad de usar el celular sin que sea considerada una transgresión fue clave: estaban motivados".

Su solución no es habitual y resulta difícil pensar en el celular como herramienta pedagógica cuando tres de cada cuatro docentes lo prohíben.

Los expertos aseguran que su potencialidad de uso es enorme, pero más de la mitad de los maestros lo rechaza como un instrumento tecnológico que podría incorporarse a la enseñanza.

De hecho, su utilización de forma efectiva es insignificante, y sólo uno de cada diez maestros argentinos dijo haberlo probado en el último año.

Son datos significativos, y a contramano de la realidad cotidiana fuera del aula, si se considera que casi la mitad de los alumnos del nivel secundario confesó usarlo en casa para hacer sus tareas. Y un dato más: el 98 % de directivos y maestros tiene celular, y lo llevan a todas partes. Los datos surgen de la Primera Encuesta Nacional sobre integración de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación Básica, que Unicef presentó en diciembre úlitmo y donde se llegó a la conclusión de que si bien hoy existe un fuerte consenso acerca de la necesidad de universalizar el acceso a las tecnologías para promover nuevos procesos de aprendizaje e integrar el uso de las TIC en el aula, al teléfono celular se lo margina y se lo excluye.

"Constituyen un caso particular por varios motivos: se trata de una herramienta que la escuela no provee, pero que se halla disponible porque los alumnos acceden a ellos masivamente, sobre todo en el nivel secundario. Por otro lado, aunque se encuentran prohibidos en las escuelas, los registros de trabajo de campo permitieron advertir que están presentes en el aula", advierte el estudio, que entrevistó a 1446 directivos escolares, 4315 docentes y 9321 estudiantes de todo el país para trazar un panorama del equipamiento tecnológico en las aulas.

¿Cuál fue la reacción de los alumnos cuando su profesora les propuso usar el celular en clase? "En ese momento yo estaba dando un taller de lenguajes artísticos, y la respuesta fue muy positiva -cuenta Colloricchio-. Cambiamos el paradigma de la clase: de repente yo estaba en el lugar de ellos, aprendiendo y adquiriendo nuevos conocimientos, y ellos daban cátedra. Les pedí que para la próxima clase trajeran los manuales de sus teléfonos y planteamos un trabajo práctico sobre entrevista y fotografía. A partir de ahí, todos los trabajos prácticos los hacemos con el celular, y a raíz de eso tuve que modificar varias cosas, como los soportes de entrega, ahora en pendrive, y la forma de evaluación."

El experto en educación Axel Rivas, director del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec), considera que el uso de la tecnología en las escuelas es tanto un desafío pedagógico como cultural. "Implica asumir una relación dinámica con el conocimiento en la cual los alumnos son productores de saberes y preguntas. Las escuelas deberían desafiar a sus estudiantes, ponerlos en situación de protagonistas -propone-. Hay muchas actividades didácticas que se pueden hacer con el celular en el aula como fuente de conocimiento y no como un obstáculo. Podemos filmar, editar, fotografiar, buscar en la Web, ver videos, navegar museos y usar aplicaciones. Puede ser fascinante para aprender en el aula."

El acceso a Internet es un recurso ampliamente utilizado por los estudiantes para sus prácticas de estudio extraescolares, tanto que ocho de cada diez señalaron hacer uso de Internet para hacer los trabajos que solicitan sus docentes. Por eso, según la encuesta de Unicef, "resulta sumamente relevante conocer cómo se relacionan los alumnos con esta fuente de información, con qué herramientas cuentan para seleccionar y evaluar aquello que encuentran en Internet y qué tipo de orientación reciben".

Y, otra vez, el celular resulta protagonista: el 63 % de los estudiantes dijo utilizar el dispositivo para acceder a Internet. Sin embargo, una importante proporción de docentes, cree que el acceso a Internet estimula en los alumnos la copia de textos ajenos y no la producción propia.

"Hay un gran debate sobre el tema. Yo digo que sí a la tecnología pero bajo ciertas condiciones. Copiar y pegar no es el objetivo de ningún maestro que esté de acuerdo con la implementación de estos recursos, por eso forma parte de nuestro trabajo estimular en los chicos un uso reflexivo y no mecánico -opina Roxana Morduchowicz, especialista en cultura juvenil-. Soy partidaria de que en lugar de un laboratorio o sala de computación, las máquinas estén en el aula, con acceso a Internet. Y si la conectividad falla o no existe [como sucede en un tercio de los establecimientos educativos, según Unicef] entonces el celular es una buena opción para enseñar competencias que van a emplearse durante toda la vida".

Para Morduchowicz, autora del libro Los chicos y las pantallas, es clave que los maestros enseñen cómo analizar la credibilidad de una fuente buscada en Internet. Sobre todo si cuatro de cada diez docentes señalaron que en sus instituciones no hay conectividad. "En esos casos no hay duda de que recurrir al celular sería una buena opción".

Se trata de un debate abierto aún en países como Estados Unidos, Inglaterra o España, pero con una tendencia hacia una mayor flexibilidad en el uso del celular dentro del aula. Por ejemplo, un año atrás se levantó la prohibición que tenían los alumnos de las escuelas públicas de Nueva York de llevar el celular al colegio. Incluso hoy existen un sinfín de apps educativas para celulares.

Juan Carlos Tedesco, uno de los coordinadores a cargo de la investigación para Unicef, concluye: "Los resultados han demostrado que no hay determinismo tecnológico sino pedagógico. Todos adhieren a la inclusión de las TIC en las escuelas, pero cuando se interroga si realmente los maestros las usan, los porcentajes bajan al 50 por ciento".

¿Por qué? "Los docentes no mencionan los cursos de capacitación que reciben como fuente principal de aprendizaje. Es decir, estamos gastando fortunas en cursos que no tienen impacto".

Prohibir el celular, según Tedesco, no tiene ningún sentido. "El aparato no es el punto de discusión, mejor hacer foco en el modelo pedagógico que se implementa".

Fréderic Barbier: El capital simbólico

Frédéric Barbier

EL CAPITAL SIMBÓLICO

De manera tan documentada como narrativa, Frédéric Barbier recorre la historia de las bibliotecas desde sus formaciones más embrionarias, cuando los libros apenas eran tablas de arcilla coleccionables. Una historia en nada ajena a los robos, la copia, la vida de sabios y reyes hasta la definitiva entrada del libro y el coleccionismo en la modernidad.

Por Ignacio Navarro

Tratándose de libros, no está nada mal que en la antigüedad el robo y la copia hayan sido dos buenos mecanismos que permitieron la supervivencia de las primeras bibliotecas. Mirado de cerca, fue gracias a copias y robos que nacieron las primeras acumulaciones de libros que dieron origen a la institución. La copia encarnada en el fenomenal trabajo de transliteración hacia nuevos y más duraderos soportes: del papiro al pergamino y de allí al papel. Y el robo por parte de los emperadores y príncipes que saquearon cada rincón de su imperio para apropiar bibliotecas como si fueran botines. Siguiendo esta historia material de las bibliotecas propuesta por Frédéric Barbier, el recorrido también está guiado por un principio fetichista de acumulación de objetos y la búsqueda de legitimación de los reyes que también querían ser sabios. Además, se trata de repasar el recorrido de una institución que, gracias a la Modernidad, abandonó la funda mortuoria del atributo monárquico para convertirse en un espacio de sociabilidad y conocimiento más o menos democrático y laico.

Para reconstruir su Historia de las bibliotecas, el historiador de la cultura Frédéric Barbier se remonta a la formación más embrionaria, cuando los ejemplares eran tablas de arcilla talladas. La primera de la que se tenga registro estaba conformada por miles de esas piezas. Pertenecía al rey Asurbanipal durante el siglo VII a.c. en Nínive, Egipto. Se trataba de un rey culto: él mismo había corregido y copiado los textos. Allí, en cierta articulación de almacenamiento, conservación y catalogación del material, comienza a prefigurarse el modelo de Alejandría, que, por primera vez, propondría un proyecto de escala universal. La dinastía de los Ptolomeo funda esa biblioteca, que constituyó el modelo de todas las que le seguirían. El objetivo encomendado a los bibliotecarios de entonces era “conservar un ejemplar de todas las obras que existían”. La primera versión de la Torah es de aquellos tiempos en los cuales Ptolomeo III compraba los originales de Esquilo, Sófocles y Eurípides por 400 kilos de oro. Los disturbios políticos e incendios provocados por Julio César pusieron fin al ambicioso plan de la primera de las bibliotecas universales. Porque, como advirtió Borges: “Quemar libros y erigir fortificaciones es tarea común de los príncipes”.

Historia de las bibliotecas. Frédéric Barbier Ampersand 462 páginas

Las transferencias sucesivas entre monarcas de todas las épocas, las conquistas y reconquistas de los territorios, fueron tallando lentamente en la historia antigua cada una de las herencias y supervivencias que habilitaron la continuidad del modelo bibliófilo. Los enemigos comunes en todas las épocas: el fuego, la guerra, la humedad y los opositores. Agentes que hicieron estragos en el patrimonio libresco de la humanidad desde siempre. Por otra parte, cada época, fundamentalmente, sólo copió los textos que consideró necesarios. Durante la Alta Edad Media y la antigüedad tardía, el cambio de soporte, del papiro al pergamino, provocó la pérdida de una considerable cantidad de bibliografías que no pasaron el casting del oscurantismo. Como contrapartida, la confirmación del cristianismo como religión oficial impulsó la creación de cientos de abadías que incorporaron la biblioteca y permitieron la profundización y continuidad de un dispositivo que pasó a ser central para propagar la Fe. Hacia el año mil, el crecimiento demográfico y comercial europeo se expresó en la formación de tempranas ciudades que en un incipiente proceso de modernización cobijaron el germen de nuevas y mejores bibliotecas. La puntada final de ese largo proceso que transformó al libro en el principal medio de comunicación hasta bien entrado el siglo XIX, y a la biblioteca su espacio privilegiado, fue una vertiginosa combinación: reforma protestante, invención de la imprenta y protocapitalismo. La de las bibliotecas es la historia de una grandiosa transferencia de información de una generación a la siguiente y de cómo las herencias griegas y romanas se sobrepusieron a todas las calamidades para permanecer en el horizonte de conocimiento de la civilización occidental y mundial. Pero la máxima benjaminiana expresa el perfil doloroso del confort: todo documento civilizatorio sería a su vez un testimonio de la barbarie. El autor lo deja entrever: las bibliotecas son también el fruto de pujas y disputas políticas no exentas de cierto grado de crueldad e injusticia. Es paradójico que, además de las importaciones y los viajes, sea principalmente como “botín de guerra” que las colecciones viajaron de Grecia a Roma, y de Roma a Venecia y Florencia, y de allí a París, Londres y Berlín, sucesivamente, para efectuar dicho traspaso cultural. “Las peripecias y mudanzas constantes ilustran la importancia atribuida, en ese entonces, a una rica biblioteca, que representaba no sólo un capital financiero sino también un capital simbólico que engrandecía la figura de su propietario”. Hernando Colón, hijo de Cristóbal, fue un coleccionista empedernido que como su época, llevaba la búsqueda de universalidad y la conquista en la sangre: llegó a conformar en España una biblioteca de 15 mil ejemplares, “quizás la más grande de su tiempo”. También, habría sido uno de los primeros en guardar los volúmenes en estanterías, una invención de larguísimo alcance. Custodiadas por malhumorados carcamanes que hacen las veces de bibliotecarios y legiones de ñoños que encuentran allí un sosiego frente al murmullo infinito de la ciudad, las bibliotecas, desde siempre, se engendraron primero como artefactos de silencio que ofrecían primordialmente un espacio de lectura y reflexión a los sabios y monarcas. Su perseverancia en la quietud es un denominador común y un alivio. Pero, si algo distingue a la biblioteca, además de su programado silencio, es el vínculo legendario que la articuló con el poder. Ya sea como atributo del príncipe o fondo bibliográfico de la naciones modernas, encerraron siempre un tipo de conocimiento específico y erudito que, desde la invención de los volumina (papiros enrollados), se fue almacenando de manera creciente en la cuna misma de las civilizaciones con el objetivo de legitimar la divinidad de los poderes en vigencia. También, afortunadamente, el libro de Barbier describe la lenta y esforzada parábola de cómo un atributo reservado a la realeza se transformó en una obligación de los estados modernos con sus ciudadanos.

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Revista Ciencias Sociales #90 - Tapa

Revista Ciencias Sociales #90

Estimadas/os:

La Secretaría de Proyección Institucional presenta el número 90 de la Revista Ciencias Sociales.

A 40 años del golpe, el nuevo número de la Revista Ciencias Sociales se pregunta por la herencia de la dictadura cívico-militar. ¿Qué transformaciones de aquel entonces nos condicionan? ¿Qué continuidades y rupturas podemos trazar? El contexto político actual impone como desafío seguir manteniendo las banderas de Memoria, Verdad y Justicia sin retrocesos respecto de lo conseguido.

Los artículos de docentes e investigadores se detienen en la complicidad civil, el papel que jugaron las organizaciones sindicales y las reformas económicas que permitieron el desarrollo de un país y el plan sistemático de terrorismo de Estado.

Esperamos contribuir una vez más al ejercicio de la memoria. Hoy más que nunca.

Asimismo,  invitamos a todos al Acto de Conmemoración del 40 aniversario de la última dictadura cívico-militar en el que se realizará un reconocimiento a los Organismos históricos de Derechos Humanos, se entregarán los legajos de desaparecidos de la Carrera de Trabajo Social a sus familiares y se inaugurará un foto mural de los desaparecidos de nuestra Facultad.

El acto tendrá lugar en el Auditorio Roberto Carri de la sede Santiago del Estero 1029, el 21 de marzo, a las 18.30.

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Saludos cordiales,

Secretaría de Proyección Institucional

Facultad de Ciencias Sociales (UBA)

Boletín de novedades educativas N°67: Calidad educativa y convivencia escolar. Entrevista a Alejandro Castro Santander

Educación y Derechos Humanos, Gestión Educativa, Pedagogía, Psicología - Psicología Educacional | Entrevistas, Newsletter | Gabriel Latorre | Fundación Lúminis

Es psicopedagogo Institucional. Lic. en Gestión Educativa y Especialista en Gestión de la Convivencia Social y Escolar.

 Al hablar de calidad en la educación la convivencia institucional se presenta como un factor fundamental. Para indagar sobre esta temática y algunas de las diferentes problemáticas que la atraviesan entrevistamos vía email al psicopedagogo institucional y Director General del Observatorio de la Convivencia Escolar, Universidad Católica Argentina, Alejandro Castro Santander.

Dirige el Observatorio de la Convivencia Escolar, Universidad Católica Argentina y es miembro del Consejo de Directores del Observatorio Internacional de la Violencia Escolar (sede Universidad Bordeaux 2, Francia).

Es autor de 10 libros sobre la temática.

-¿Qué implica la calidad educativa desde la mirada de la convivencia escolar?

– Alejandro Castro Santander:-Durante mucho tiempo hemos priorizado el rendimiento de nuestros estudiantes, dejando de lado factores que continúan sin considerarse significativos en la lectura e interpretación de los procesos formativos y su calidad. El modelo simplificado enfatiza que, mientras el docente enseña el estudiante debe aprender, y que el éxito o el fracaso de esa relación educativa queda subordinada, casi exclusivamente, al talento y al esfuerzo del aprendiz.

Sabemos que enseñar y aprender involucra un camino más complejo, donde cada alumno y cada docente con sus actitudes y resultados escolares pone en evidencia cómo marchan las políticas educativas, la escuela, la vida familiar y sus propias emociones, y de qué manera todo esto sumado a los medios virtuales de comunicación, va modelando la vida personal y comunitaria. Este planteo que no es nuevo, se vincula con aquella mirada pedagógica preocupada por la educación para la vida y el compromiso social, y nos obliga a desaprender toda una tradición de “certezas” y rutinas pedagógicas, donde las competencias cognitivas que llevan al aprendizaje de los contenidos dependen mucho de las capacidades no cognitivas, como el autodominio, la confianza, el optimismo, la curiosidad, la constancia y del grado de bienestar en cada escuela. De esta manera, la formación integral que incluye, entre otros, la dimensión afectiva y el desarrollo de habilidades prosociales, debe ocupar un lugar preeminente ante la obsesiva reducción de la tarea educativa al solo logro de metas intelectuales y al cumplimiento de reglamentos sin la debida reflexión.

El aprender y el convivir en el aula, mantienen una relación tan estrecha que obliga a concertar una alianza solidaria; dos caras de una misma moneda difíciles de desvincular de la vida escolar, y que gestionadas adecuadamente permiten experimentar bienestar, aprendizajes y desarrollo personal e institucional.

Las escuelas han sido siempre ámbitos espontáneos de convivencia; sin embargo, hoy las interrelaciones de quienes participan en estas comunidades no pueden seguir siendo improvisadas sino que precisan ser reguladas y planificadas. Los lugares donde se debe educar, son espacios comunes necesitados del mejor clima para que sea posible enseñar y aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir bien con los demás, como destacaba el informe de la Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XX.

A convivir se aprende en un lento camino que comienza en la primera escuela que es la familia y continúa en la interacción cara a cara o virtual que se da en distintos ámbitos. Así, el niño, los adultos, entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y es en la interacción donde surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos con calidad. Por esto, aquellas escuelas que buscan no dejar al azar las distintas actividades, que organizan y gestionan de manera competente la cultura institucional y el clima de convivencia, son escuelas que logran desenredar los conflictos y enfrentan indisciplinas y violencias con idoneidad.

En un largo camino que aún no finaliza, hemos aprendido que las escuelas que alcanzan resultados significativos:

• Se organizan adecuadamente y gestionan de manera idónea la complejidad  institucional, priorizando el clima escolar y el tiempo real de aprendizaje.   
• No consideran la pobreza como un factor crítico que impide el progreso escolar, y admiten que cualquier estudiante puede alcanzar niveles educativos iguales o superiores a otro sin dificultades económicas, culturales o sociales.
• Priorizan las formas de relacionarse en la escuela, ya que saben que una vez cubiertos los recursos mínimos, influye la cercanía y compromiso de la familia y los docentes, la colaboración, las expectativas, los reconocimientos, la claridad en las metas.

El vínculo entre la persona y la escuela parte de la concepción de cada uno como un sistema con posibilidad de desarrollo; una relación no fortuita que genera significados comunes que se van construyendo de manera permanente. Si esta cercanía no es dejada al azar y se interviene del modo adecuado, se facilita el bienestar y el desarrollo de todos. Así, la enseñanza y el aprendizaje en la escuela se debe asentar en un clima positivo de relaciones interpersonales, el que estará influido: por el tipo de acuerdos que se establecen entre directivos, docentes y estudiantes, por la forma en que se establece la comunicación y cómo se organizan las rutinas administrativas y educativas.

Si aceptamos a la escuela como una unidad inacabada, como un organismo social vivo, cambiante y perfectible, la comunicación que se establezca en ella debe generar las condiciones necesarias para que sea una comunidad de significados y así, pueda realizarse el proyecto institucional en un clima de bienestar.

– ¿Cómo incide el clima escolar en el desempeño de los alumnos?

– ACS:- Distintos estudios hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes favorables hacia el estudio. Así, la percepción de la calidad de vida escolar se emparenta con la capacidad de retención de las escuelas y el sentimiento de pertenencia, ya que se encuentran asociados principalmente: al bienestar general, la confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que se enseña y aprende, la identificación con la escuela, y las relaciones que establecen estudiantes, docentes, padres y entorno.

La investigación nos ha mostrado cómo cuando los estudiantes consideran que las clases han sido bien planificadas, sienten que los docentes se esfuerzan por explicarles, están motivados a estudiar y perciben que han aprendido mucho, los niveles de conflictividad y violencia resultan inferiores. De igual manera, en aquellas instituciones donde se conocen las normas, se ha participado en su elaboración, se las considera adecuadas y las personas se sienten escuchadas cuando surgen dificultades, esa comunidad educativa presenta un clima de convivencia adecuado para la enseñanza y el aprendizaje.

Estudios realizados en la escuela, demuestran que los docentes a los que les gusta lo que hacen, son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes, escuchan a los alumnos y estimulan la participación, logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más pequeños sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchas órdenes y discursos aleccionadores.

– ¿Qué dimensiones involucra la calidad? ¿Existen otros indicadores para incidIr en ella?

– ACS:- UNESCO, a través de su Oficina Regional OREALC, destaca distintas cualidades o dimensiones que están involucradas a la Calidad de la Educación: Relevancia, Pertinencia, Equidad, Eficacia y Eficiencia. Cuando cualquiera de ellas no se da, se afecta el logro de la Calidad. De esta manera se adopta una mirada comprehensiva para la convivencia democrática, la cultura de paz y los derechos humanos en este camino por mejorar la calidad de los procesos formativos.

Las evaluaciones que buscan medir calidad, tienen un importante peso cuando se intenta medir sólo el dominio de los estudiantes en relación a cuánto saben sobre Lengua, Matemática, Ciencias Naturales o Sociales. Pero, desde hace tiempo reconocemos la ausencia de otros aspectos más allá de lo estrictamente académico y un marcado déficit de formación inicial y continúa de los docentes en aspectos que hacen a una verdadera formación integral.

Hace ya una década, David Hopkins (http://davidhopkins.co.uk) destacaba que es importante tener en cuenta, cuando se piensa en establecer un nuevo sistema de clasificación y responsabilización, que el desempeño de los estudiantes no solo se debe basar en exámenes académicos sino también en factores relacionados al desarrollo social y personal de los individuos. Es por esto que formarse para educar integralmente a los estudiantes, exige organizar una estrategia de gestión para la formación de valores y otros aspectos “no cognitivos”[1], para lo cual, se requiere el esfuerzo decidido de directivos, docentes, alumnos y padres, con la finalidad de que se revisen las prácticas institucionales, su estructura, organización y procedimientos y se pongan al servicio de un proyecto educativo integral.

Si consideramos los factores que influyen en los resultados de aprendizaje, es necesario distinguir entre aquellos de orden externo que no son modificables por el establecimiento educativo, como es el caso de la condición socioeconómica de los estudiantes y el nivel educacional de los padres, y aquellos factores internos que son propios de la escuela y por lo tanto pueden gestionarse y modificarse. Aquí encontramos aspectos como el liderazgo, la gestión pedagógica y de recursos, la formación y el clima de convivencia.

El nivel socioeconómico pasa a ser el factor externo que más determina los resultados de aprendizaje, y entre los factores internos encontramos indicadores, que en el caso de las evaluaciones chilenas del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce, 2014)[2], incluyen aspectos relacionados con el desarrollo personal y social. A través de esta mirada más compleja y complementaria, no son solamente los estudiantes quienes responden, sino que para evaluar mejor el entorno escolar y familiar, se aplican cuestionarios a los alumnos, a los docentes y a los padres.

En el siguiente cuadro presento una serie de Indicadores de Calidad Educativa y las dimensiones que lo conforman:

Ministerio de Educación de Chile (2014)

Estas variables ignoradas o muy poco consideradas, hacen una diferencia significativa entre aquella escuela que tiene indicadores de desarrollo personal y social fortalecidos, y una institución que no se ocupa adecuadamente de estos aspectos. Así, la información proporcionada revela que la convivencia escolar es el factor interno que más influye en los resultados, ya que el clima de las interrelaciones se asocian a mejores resultados de aprendizaje en Lectura y Matemática, constituyendo el principal factor para explicar los resultados de las escuelas.

Otros estudios han señalado, que las escuelas que disponen de políticas formativas en relación a las conductas, crean climas de bienestar y promueven las relaciones positivas entre las familias y la institución, son más eficaces que aquellas que abordan los conflictos, la indisciplina y la violencia desde un punto de vista exclusivamente controlador y punitivo.

Hablar sobre la convivencia en las comunidades educativas, no puede ser un tema más. Las derivaciones que ha tomado el clima social y las interpretaciones e intervenciones que se hacen sobre el mismo, no permiten dudar que, de ser un aspecto sencillamente regulado con normas y la presencia de adultos con autoridad, hoy ha pasado a ser un desafío complejo, pilar no sólo de las acciones de enseñanza y aprendizaje, sino también del correcto desarrollo psico-socio-afectivo.

Una educación que prioriza y se asienta en la buena convivencia, puede a través del bienestar de todos alcanzar calidad en su tarea.

– ¿Qué estrategias institucionales proponés para abordar situaciones de violencia escolar y qué estrategias para prevenirlas?  

 -ACS:- La violencia implica abuso de poder y este se puede dar en gran cantidad y variedad de situaciones, algunas ruidosas que conmocionan las comunidades, otras naturalizadas, banalizadas y algunos tipos de violencia difíciles de observar que pasan desapercibidas pero causan mucho daño. Ante esta realidad tan compleja, los modelos en los que hemos avanzado en los últimos años intentan dar respuestas integrales, multinivel.

Para desarrollar este modelo y presentar estrategias de intervención para prevenir la violencia y el acoso escolar voy a utilizar fragmentos y referencias del libro que escribimos junto a Jorge Varela Torres: Depredador escolar. Bully y Ciberbully (Ed Bonum. 2013)

La implementación de programas de prevención requiere siempre de una adaptación a la realidad local teniendo en cuenta las características de la propia comunidad escolar –en particular la de los alumnos y las familias.

Yo propongo el modelo “multinivel”, ya que asume una mirada amplia e integral para prevenir la violencia. Un programa de intervención integral de esta naturaleza va a variar en contenidos y temáticas, pero no en su estructura fundamental, ya que se centra en abordar la violencia y promover la convivencia en todos los sistemas escolares.

En este cuadro se presenta una descripción práctica, para que sirva de insumo a quienes quieran poder elaborar su propio programa y ponerlo en práctica en su comunidad escolar.

Asumir esta mirada de sistemas permite producir apoyos generales y también específicos a los estudiantes y a la comunidad escolar. Además en cada nivel se responde a demandas específicas.

Así, a nivel de todo el colegio, se espera un apoyo para todos los estudiantes ya sea a través del currículum o de los reglamentos escolares, la infraestructura, la capacitación docente o la integración familia – escuela. Lo importante es que se abarque a la comunidad escolar en su conjunto y pueda mirar a largo plazo. Algunos ejemplos concretos pueden ser:

Establecer una disciplina justa y clara para los estudiantes y la comunidad escolar.Este es un modelo norteamericano se basa en promover la enseñanza de conductas positivas y esperadas por parte de los alumnos –y la comunidad escolar en general-, relacionadas con los valores institucionales –perfil de alumno-. Uno de sus supuestos es que los alumnos deben saber lo que se espera de ellos en el colegio, lo cual muchas veces se da por sentado.

Una vez que se definen dichos valores formativos, deben ser comunicados a la comunidad escolar y enseñados de forma permanente. Lo más complejo de esta parte es situar a la disciplina como algo positivo que es esperado en los alumnos, y no basarse solamente en  las prohibiciones del sistema escolar. Por ejemplo, es diferente una norma que dice “no ensuciar” versus “cuida tu sala”, ya que el mensaje está puesto en lo que se espera efectivamente de los alumnos.

Ahora, un afiche por sí solo no va a modificar conductas necesariamente, sino que es necesario enseñar dichas conductas. La mejor forma de hacerlo es establecer interacciones positivas con los alumnos –refuerzos por ejemplo-, lo cual va a incrementar la probabilidad de que el cambio ocurra. Esto es conocido como la regla del 4 es 1; es decir, por cada una sanción o castigo, es necesario antes establecer al menos cuatro interacciones positivas con los alumnos. Dicho contacto positivo de los docentes hacia los alumnos, va a tener un impacto importante en la relación que establezca con ellos. Habitualmente el contacto en temas disciplinarios con alumnos se relaciona con castigos y faltas, lo cual tiene un impacto negativo a largo plazo en la relación con los educadores. En cambio, con esta metodología, el foco está centrado en reforzar las conductas esperadas de los alumnos en la sala de clase, patios, pasillos, comedor, etc., lo cual va a impactar a la larga en el clima social escolar y prevención de violencia[1].

 Crear espacios situacionales

Otro ejemplo de estrategia a nivel universal puede ser intervenir el espacio físico del establecimiento educacional y la forma en que dicho espacio es supervisado por parte de los adultos. Basado en adaptaciones realizadas en la Región se ha utilizado una herramienta conocida como CPTED (Crime Prevention Through Environmental Design) en las comunidades escolares con resultados auspiciosos.

La idea es asumir que la relación que establecen las personas con su entorno influye en su conducta y viceversa. En este sentido interesa promover una serie de principios de esta metodología tales como vigilancia natural, fomento del control de accesos, fortalecer el sentido de pertenencia con el espacio escolar, reforzar la identidad del espacio escolar y fomentar la participación, entre otros.

Acceso al colegio al comenzar a implementar la estrategia y el acceso colegio 3 años después

La primera imagen muestra la entrada al colegio antes de la implementación de los principios mencionados, la cual difiere sustantivamente de la misma entrada en la siguiente ilustración. No sólo fue una inversión en infraestructura, sino que se pensó en partir de entregar una entrada digna a los alumnos de esta comunidad escolar. El nombre de la comunidad escolar está en lo más alto de la infraestructura.

Otro ejemplo de apropiación de espacios se refleja en las siguientes imágenes con murales elaborados por los mismos alumnos y mantenidos por ellos mismos en el tiempo.

Implementando esta metodología hemos descubierto su impacto y su llegada en los alumnos, ya que se hacen parte de la iniciativa de construir una escuela en común. Ahora, hay que tener presente que realizar murales por sí sólo no va a tener mayor impacto o incidencia. Lo que hace una diferencia es que forme parte de una intervención en varios niveles, y estos murales suman a una intervención de mayor alcance y duración.

Ejemplo análisis de dibujo

Otra forma sencilla de invitar a construir comunidad es preguntar a los mismos estudiantes cómo les gustaría que fuese su escuela. Con los alumnos más pequeños es tan simple como hacer dibujos y con los más grandes encuestas. Habitualmente, las solicitudes son menos costosas y sencillas de las que uno cree. En esta imagen, y en la mayoría de las de esa comunidad escolar, los alumnos pedían áreas verdes y espacios de juegos.

Trabajar el currículum

Otro ejemplo de estrategia universal es utilizar la misma planificación curricular del aula que usan todos los docentes en todas sus disciplinas. En Chile por ejemplo, hace ya varios años se crearon para estos efectos los “Objetivos Fundamentales Transversales”, que promueven una serie de valores y principios creados para fortalecer una formación más integral de los alumnos.

Más allá de destinar una hora de clases a la semana para trabajar el valor del “respeto”, el desafío es instalar por medio de las mismas clases y a través de sus contenidos dicho valor. Es decir, el valor del respeto no se aprende hablando sobre su importancia una vez a la semana, sino por medio de conductas y acciones permanentes, y en este caso, curriculares.

El desafío acá es uniformar a una comunidad escolar, en especial docentes, padres y directivos, para trabajar de forma permanente estos valores transversales a lo largo de todo el año escolar. Si se decide esta estrategia a nivel de todo el colegio, es de suma importancia su consistencia, alcance y permanencia. No sirve que lo haga solamente el orientador del colegio o el responsable  de disciplina, sino que todos en su conjunto, a tal punto, que si uno entra a cualquier clase en cualquier día del año, quede claro que valor se está trabajando de forma transversal.

Diseñar manuales de convivencia escolar. 

Es probable uno de las estrategias más usadas en las comunidades escolares para manejar la disciplina, y en algunos casos, como una herramienta de trabajo para gestionar la convivencia escolar sea el diseño y aplicación de Manuales de Convivencia Escolar.

Si bien responde a variables propias de cada sistema escolar es importante que esta herramienta logre responder a las necesidades de cada establecimiento. En este sentido hay que tener en cuenta:

• Un manual de convivencia escolar va más allá de un reglamento interno, pero al mismo tiempo requiere ser de una extensión y profundidad suficiente, de tal forma que pueda ser conocido y usado por todos los integrantes de la comunidad escolar. Es decir, no debe ser un simple listado de sanciones sin un mayor sentido formativo y pedagógico, pero tampoco un documento muy extenso que finalmente nadie termine conociendo y valorando.
• Su construcción debe ser participativa, inclusiva y reflexiva por todos los integrantes de la comunidad escolar. Para que pueda tener algún impacto en convivencia escolar y prevención de violencia escolar, es de suma importancia que este documento logre recoger a todos los integrantes de la comunidad escolar, para que las normas sean valoradas y reconocidas por todos.
• La construcción de las normas siempre deben estar sujetas a Derecho. En Chile, se realizó un estudio sobre los reglamentos de convivencia escolar y se encontró que cerca de la mitad de éstos, no estaban sujetos a derechos; es decir había normas que se contradecían, sanciones desproporcionadas con la falta que se cometía, entre otras cosas (Unicef, 2008). En este sentido, el trabajo de construcción debe ser cauteloso y reconocer los Deberes y Derechos de todos sus integrantes.
• Las Normas de Convivencia se deben enseñar. Muchas veces se asume que por el sólo hecho de haber elaborado un reglamento o manual de convivencia la tarea está terminada. En realidad es el comienzo, ya que el paso siguiente y permanente es la constante enseñanza de estas normas, en particular desde el modelaje de los docentes.

  – ¿En el contexto del aula qué estrategias pueden promoverse?

 -ACS:- A nivel de sala de clases se pueden promover apoyos más específicos a los alumnos, particularmente el desarrollo de habilidades sociales y la internalización de normas de convivencia. En este punto la participación de los alumnos es clave, ya que la invitación a trabajar estos temas, y a construir una convivencia saludable, debe ser junto a todos sus actores, y no una norma que se imponga a los alumnos simplemente como un “deber ser” que deben acatar.

Otra estrategia es construir normas de convivencia dentro de la sala de clases.

Esto implica generar espacios de decisión conjunta y democrática,  que cuando son bien guiados y conducidos tienen buenos resultados dentro del aula. Una construcción de normas de convivencia al interior del grupo curso, resulta ser clave para seguir promoviendo un buen clima. Es ideal que estén alineadas con las que se han establecido para toda la comunidad escolar. Al igual que con las estrategias de nivel universal o de todo el colegio, el trabajo con normas debe ser un proceso formativo. Algunas recomendaciones más específicas a este respecto serían:

• Oportunidad para reconocer las leyes ciudadanas (no discriminación). Junto con la reflexión en sala, esto permite abrir la discusión a valores que van más allá de la escuela.
• Sentido y legitimidad para el conjunto de los actores.
• Valores del Proyecto Educativo Institucional.
• Responsabilidades y derechos distintos actores sistema.
• Categorización y jerarquía (según gravedad y ámbito).
• Procedimientos debido proceso.
• Revisión y actualización periódica del reglamento.

Promover habilidades sociales.

Existen variables individuales, tanto de la víctima como del victimario, que explican en parte fenómenos de violencia escolar y acoso escolar.

De acuerdo con esto, resulta imprescindible un trabajo formativo desde los primeros niveles del sistema escolar en promover diferentes habilidades sociales. No hay una sola forma de hacerlo, sino que puede ser adaptada en cada comunidad escolar, ya que manuales o materiales para desarrollarlas son de fácil acceso.

Esto mismo se puede incentivar desde la casa con las familias, lo que va a implicar una psicoeducación por parte del colegio.

Una de las habilidades sociales a destacar en este punto es la empatía. Desde los estudios con agresores se ha visto como la habilidad social más ausente a lo largo de su desarrollo, particularmente para los casos de acoso escolar. Es decir, efectivamente no logran visualizar que sus acciones generan un daño en un compañero, y se cree efectivamente que simplemente es un juego. En este sentido, esto puede ser educado desde los primeros niveles de enseñanza.

Otro elemento a destacar respecto a la empatía es que es una habilidad tanto cognitiva como emocional. Uno puede visualizar en su mente las consecuencias de sus acciones, o lo que puede estar viviendo un compañero; “ponerse en el lugar del otro”. Sin embargo, no siempre se reconoce el componente más afectivo de la empatía; es decir no solo imaginarse lo que le pasa a otro, sino sentir también esa emoción. Es como cuando una llora con una película.  A eso me refiero, no sólo a imaginarnos la emoción de la pena, sino sentir pena también.

Para esto, se pueden desarrollar actividades fuera del horario de clases, o durante las mismas, para ir educando estas emociones

Potenciar los vínculos sociales dentro del curso.

Siguiendo con ejemplo de estrategias a nivel de sala de clases, otro tipo de actividades a destacar son aquellas que logren potenciar los vínculos entre compañeros(as) de curso. La violencia es una forma de conocer al otro, una forma de relacionarse, que puede ser reemplazada por otras formas de relacionarse. Frente a los casos de violencia de tipo más abusiva (acoso escolar), se pueden prevenir potenciando desde los primeros niveles los vínculos – relaciones entre compañeros de curso.

Los recientes estudios en acoso escolar han ido destacando el componente grupal como uno de los más influyentes en este tipo de violencia. De acuerdo a esto, se puede enseñar al mismo grupo a cuidarse entre ellos, lo cual parte desde el conocimiento grupal. ¿Cuánto conozco a mis compañeros de curso?, ¿Nos preocupamos de un compañero de curso cuando falta a clases?, ¿Conocemos a las familias de mis compañeros?, preguntas como estas pueden ser un buen punto de partida.

Potenciar el rol de los observadores.

Hay estudios realizados en Finlandia con el programa “Kiva” que han demostrado la importancia del rol de los observadores (bystanders) en las dinámicas de acoso escolar.

El supuesto de base es que la dinámica de acoso escolar es primordialmente grupal, y el rol del grupo de pares en su rol de observadores puede marcar una gran diferencia. Por lo tanto, trabajar con el grupo en su conjunto enseñando la importancia del rol de todos los compañeros en intervenir frente al acoso escolar es una manera efectiva de intervenir.

Realizar actividades, juegos, reflexiones y modelar una conducta pueden ser formas de hacerlo. Lo importante acá es enseñar que no es posible ser un testigo neutral frente a una situación de abuso, o se es parte del problema o parte de la solución.

-¿A nivel individual de los alumnos cómo se aborda la problemática?

-ACS:- A nivel individual está el apoyo especializado (por ejemplo con víctimas y victimarios), un monitoreo y seguimiento de casos. Los niveles anteriormente descriptos eran estrategias de prevención (primarias y secundarias) dirigidas a todo el colegio y a la sala de clases. Junto con estos niveles de intervención hay que diseñar estrategias a nivel individual para intervenir, que ya no son de prevención, sino de intervención directamente. Destaco particulamente dos actividades.

Una es la del método que el psicólogo Anatol Pikas (http://www.pikas.se/scm/) ha puesto en práctica. Es un método de intervención llamado “El Método de preocupación grupal” que ha sido usado por varios programas de intervención en Inglaterra, España y Australia.

Este método consiste en un trabajo focalizado con las víctimas, victimarios y testigos de situaciones de acoso escolar ya instalado en un grupo o curso. Se trabaja con los agresores por medio de un trabajo personalizado (por ejemplo con entrevistas) y se espera lograr su responsabilización frente a situaciones de maltrato hacia un compañero. Una vez que el alumno reconoce que sus acciones han sido causantes de una agresión se construye en un conjunto una estrategia de reparación hacia el compañero afectado. Este trabajo involucra también a los padres y a la familia del alumno.

Con las víctimas se trabaja por medio de apoyo emocional enfatizando particularmente la idea de que la situación que está viviendo no es su culpa, ya que nadie se merece ser maltratado. En ocasiones es necesario realizar una derivación a un especialista para apoyar emocionalmente a estos alumnos. También se realiza un trabajo con sus respectivos padres de familia. Un tercer actor son los observadores en los que se promueve un rol de cuidado y contención de los afectados.

-¿Cómo se trabaja con las familias?

 –ACS:- Con las familias se trabaja de manera focalizada. Cualquier intervención en este nivel requiere de un trabajo cercano e intenso con las familias de los alumnos. Algunas familias tienden a sobre reaccionar frente a estas situaciones y otras no le dan gran importancia. Por lo mismo, el rol de la escuela en esto resulta ser clave; desde educar a las familias frente a este tipo de situaciones, para que puedan ser agentes preventivos hasta guiar un proceso de trabajo en conjunto. Esto último es lo que se conoce como protocolos de actuación. Es muy importante que cada comunidad cuente con un protocolo de trabajo, en el que se detallen los pasos a seguir por los actores involucrados y los plazos de las acciones a desarrollar frente a cualquier situación de maltrato. De esta forma se evita confusión y se genera un camino de entendimiento y colaboración entre la escuela, la familia, y los alumnos que pueden ser víctimas o victimarios de una situación de violencia.

Finalmente, a nivel comunitario se incorporan las variables más territoriales de las comunidades escolares, las cuales también deberían ser tomadas en cuenta en las distintas estrategias de intervención. Acá se debe tener en cuenta la incorporación dela familia como un actor clave dentro de la implementación de un programa. También la comunidad puede contribuir a generar una cultura preventiva de buen trato. Acá no se dan ejemplos, ya que va a depender de cada comunidad escolar y su entorno la forma en que quieran poner en práctica estrategias de sensibilización y prevención.

– ¿Cómo se aborda el tipo de acoso que se define como bullying? 

-ACS:- El ciber acoso o ciberbullying es un subtipo de violencia que de a poco se ha transformado en un gran desafío para las escuelas.

Hoy se discute sobre la incidencia y responsabilidad de la escuela en este tema en particular. Básicamente, la creencia al respecto es que las agresiones entre estudiantes (por ejemplo vía internet) no ocurren al interior de la escuela.  Estudios realizados en Chile han descubierto que existe una superposición entre al acoso escolar tradicional y el cibernético en los roles de agresores y víctimas; es decir aquel que declara ser víctima de un tipo de agresión, también lo hace respecto al ciberacoso.

Esto refuerza la tesis respecto a que la agresión es una forma de relacionarse y que se agrede finalmente a quien se conoce. A su vez, si bien es cierto que la agresión virtual no es siempre al interior del colegio, estamos hablando de los mismos estudiantes. Es decir, aquel estudiante que lo agreden virtualmente, es probable que también los estén agrediendo al interior de la sala de clases

La primera gran recomendación es sumar acciones de prevención de este tipo de violencia a un programa de intervención más amplio, como el que se ha descrito. Específicamente, también se recomienda:

• Levantar información cualitativa y cuantitativa sobre este tipo de acoso escolar. Se recomienda sumar ítems en una encuesta sobre acoso o violencia o realizar una encuesta específica sobre este tipo de violencia. Esto va a permitir configurar el problema con mayor precisión sobre la distribución y concentración en la población escolar.
• Como se sabe el mundo juvenil tiene no sólo acceso a las tecnologías, sino también un gran manejo al respecto. Pero, ¿qué pasa con nuestros educadores y padres de familia? Es muy probable que manejen muchos menos recursos y conocimientos, por tanto, una estrategia básica es capacitar al mundo “adulto” en cómo funciona este nuevo mundo y espacio virtual.
• Es importante que la comunidad defina y asuma este subtipo de violencia como algo propio y responsable de la comunidad escolar. Los estudios que se están realizando en la región muestran evidencia sobre la superposición de roles en la victimización, lo cual nos demuestra de estamos hablando de los mismos estudiantes.
• Si el paso anterior se asume dentro de la escuela, será necesario sumarlo a las normas de la comunidad escolar. Es decir, que “en nuestro colegio no se aceptan las situaciones de abuso, maltrato y humillaciones, tanto en la sala de clases, como en cualquier espacio virtual donde interactúen nuestros estudiantes”.
• Al igual que en las estrategias de aula, el rol de los “observadores” acá también es clave. En este sentido se puede educar a los mismos estudiantes a denunciar los abusos virtuales y no incentivarlos. Por ejemplo, sitios como Facebook permiten señalar imágenes o comentarios abusivos, lo que ayudaría en promover un rol protector de estos espacios.

Sin embargo, este subtipo de violencia requiere todavía de más estudios en la región, ya que es un fenómeno nuevo frente al cual las comunidades escolares están haciendo frente. Lo importante, es reconocer la importancia de la escuela como agente protector o de riesgo frente al acoso escolar cibernético.

-Sobre estas estrategias de intervención ¿qué recomendaciones de gestión darías para su implementación?

-ACS:- Es necesario de forma transversal poner en marcha estas estrategias en un sporte institucional que pueda sostener este trabajo a lo largo del tiempo.

En relación con esto, la implementación requiere tener en cuenta algunos aspectos de gestión e tales como:

• Realizar un diagnóstico integral tanto cualitativo como cuantitativo para poder dimensionar los niveles de violencia de la comunidad escolar. En este punto no sólo hay que explorar las relaciones entre los estudiantes, sino también la relación de los docentes con los alumnos y las relaciones entre ellos como educadores, debido a que hablar de violencia escolar implica también evaluar el clima social escolar de la comunidad.
• Conformar un equipo de trabajo. Poner en marcha el modelo multinivel requiere de una entidad al interior del colegio responsable de la implementación del programa. Cuando se habla que la convivencia escolar es una tarea de todos que corre el riesgo de que finalmente no sea responsabilidad de nadie. En este sentido, un equipo con tiempo asignado y recursos debe ser conformado y responsable de poner en marcha el programa.
• Contar con un plan de trabajo. La gestión del programa implica planificar actividades de forma semanal con hitos de trabajo y sistematización. La puesta en marcha del programa requiere una organización de tareas y acciones que deben ser planificadas a lo largo de cada año escolar.
• Evaluar y documentar. Es imprescindible que el programa sea evaluado de forma permanente, ya sea semestral o anual. De esta forma sabremos qué estrategias están funcionando y cuáles no, para poder realizar ajustes al programa.

Hay que tener en cuenta que esto no es una especie de receta, sino más bien un diseño flexible y adaptable a cada comunidad escolar, por lo que es importante sostener cada uno de sus componentes.
La diferencia radica en la capacidad en dar continuidad a las estrategias a lo largo del tiempo, involucrar a la comunidad escolar en su conjunto, poner en marcha estrategias para todos, para algunos y para pocos, y evaluar permanentemente el proceso. De esa forma, sabremos si realmente estamos generando una comunidad escolar que se cuida, que forma sujetos para una sociedad democrática, y que por ende, convive con muchos menos niveles de violencia.

-¿Cuál es la responsabilidad de la institución y de sus equipos en el clima escolar?

-ACS:- En primer lugar, las instituciones deben dejar de naturalizar, banalizar los fenómenos que distorsionan el clima de relaciones (conflictos, indisciplina y violencia) y actuar de manera más decidida sobre ellos. Actualmente un PEI no puede minimizar la convivencia, ya no sólo entre los escolares, sino también las dinámicas que se dan entre los distintos miembros de una Comunidad Educativa.

Un Programa Integral de Convivencia, debe atender varias elementos: regular las relaciones (normas de convivencia); educar para el encuentro a través del desarrollo de habilidades socio-emocionales, estrategias para resolver conflictos, prevenir y enfrentar los distintos hechos de violencia y la formación de aquellos adultos (padres, docentes) que deben crear las condiciones a través del buen clima escolar para que se del proceso educativo.

Existe mucha evidencia sobre cómo trabajar la disciplina y cómo prevenir la violencia, por lo que es fundamental conocer cuál es la realidad de “mi” escuela, sensibilizar y capacitar a los adultos responsables (los padres y todos aquellos que tienen tareas en la escuela) y planificar las acciones en distintos niveles (aula, toda la escuela y entorno).

La respuesta es educativa, pero necesita de una escuela organizada en estos aspectos para que, en un clima de bienestar, el docente pueda enseñar y el alumno aprender. Si una institución deja estos asuntos en manos de la improvisación o actúa, aunque sea decididamente, a partir de que se produce el desorden o el daño, esta forma de encarar la convivencia no habla bien de quienes la gestionan.

Hoy trabajar con esmero e idoneidad sobre la convivencia, es una prioridad que favorece el bienestar de todos y la calidad en los procesos y resultados educativos.

Bibliografía de Alejandro Castro Santander a la que se hizo referencia en esta entrevista:

• Castro Santander, A. y Reta Bravo, C. Bienestar Escolar. Calidad basada en la Convivencia. (Ed. Bonum, Bs As. 2016)
• Castro Santander, A .Depredador Escolar. Bully y Ciberbully. (Ed. Bonum, Bs. As. 2013)
• Castro Santander, A. Autoridad y liderazgo educativo. (Ed. Bonum, Bs As. 2015)

Materiales audiovisuales

• Video de la conferencia Convivir y aprender en la escuela dada por el Lic Alejandro Castro Santander, en las 24° Jornadas Internacionales de Educación, Lectura y Educación, una relación que se renueva, el 25 de Abril 2015 en la Feria del Libro 2015, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina. El video está acompañado por una guía didáctica.

[1] Los factores “no cognitivos” o “habilidades blandas”, son aquellos hábitos y actitudes de carácter no intelectual ni analítico, que favorecen el funcionamiento de las personas en la escuela, en el trabajo y en la sociedad (Rosen, et al. 2010).

[2] Simce es una evaluación externa que se propone proveer de información relevante para contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación chilena, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas, relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden.

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2016