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Reseña #1
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Reseña #2
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Ailén Villalba
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9 (nueve)
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Ezequías Godoy
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Gherlly Troche
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Karina Clérico
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María Araceli Yevara
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María Eugenia Cuiñas
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9 (nueve)
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Rocío Tuñón
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miércoles, 28 de septiembre de 2016
Calificaciones de reseñas al 28/09
miércoles, 14 de septiembre de 2016
Pizarrón y tizas: los docentes se forman lejos de la tecnología
Llegan al aula sin entrenamiento y con dificultad para manejar grupos
lunes, 12 de septiembre de 2016
Graciela Morgade, a diez años de la ley que cambió la forma de encarar un tema tabú en las aulas
“La educación sexual integral hace a la escuela más justa, pero también más interesante”
La decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA fue una de las expertas convocadas para redactar los lineamientos curriculares para implementar la norma. Aquí, analiza el camino recorrido en esta década: el impacto en los docentes, los miedos que se fueron venciendo, el involucramiento de los gremios, lo que todavía falta.
–¿Cómo es esa construcción social del cuerpo?–Ya no diríamos que está lo biológico por un lado y lo social, lo cultural, por otro. Esa construcción del cuerpo social implica que la materialidad que en cada sujeto tiene que ver con lo biológico, en un mundo social se vive de una determinada manera, se disfruta o se padece de una determinada manera, y eso tiene mucho que ver con los significados que se le da a la cuestión de las feminidades o las masculinidades, por ejemplo. También entran en juego las identidades abyectas o prohibidas, lo que llamamos disidencia sexual. Entonces, no hay solamente dos maneras de vivir el cuerpo, hay muchas maneras de vivir el cuerpo sexuado, y tiene que ver con muchas posibilidades distintas que ya no es femenino/masculino, mujer/varón, heterosexual necesariamente, sino que el deseo, la forma de vivir el cuerpo, la forma de estar en el mundo tiene muchas alternativas.
–¿Qué encontraron en las aulas al investigar sobre educación sexual?–En ese momento, en 2004, se estaban discutiendo leyes de educación sexual, por eso nos metimos de lleno para ver qué concepto había en las aulas en el momento de esa discusión. Lo que encontramos al principio, y que en muchos casos hoy sigue en pie, es la visión biologicista. O sea: que hay un sexo y que el sexo está determinado por una configuración genética, biológica, y entonces, para abordar la sexualidad se habla del aparato reproductor. La ley (Nacional de Educación Sexual Integral, N° 26.150) finalmente se votó en 2006 y los lineamientos curriculares, los contenidos, en 2008; y la documentación y todos los materiales que se fueron produciendo a partir de ahí, fueron intentando desplegar lo que está en la ley, que es el concepto de sexualidad desde una perspectiva integral. Esta perspectiva implica pensar que hay, efectivamente, una dimensión biológica, pero también hay una dimensión histórica y cultural, una dimensión ética, que tiene que ver con los valores, una dimensión emocional, psicológica, que todas esas dimensiones configuran la sexualidad. Y la educación sexual se tiene que hacer cargo de todas esas dimensiones, y por lo tanto no tiene que ser biología solamente.
–La Ley Nacional de Educación Sexual Integral supone una mirada sobre la sexualidad que no se limita al aspecto biológico de la misma y que incluye la perspectiva de género. ¿Me puede contar en qué consiste esta otra mirada que propone la ley?–La perspectiva de género es una perspectiva que es crítica, que critica la desigualdad, la relaciones sociales de poder. Entonces, no se trata solamente de hablar de sexualidad en todas las materias, sino de hacer una crítica de las formas en que ciertas relaciones de poder implican padecimiento para los sujetos, porque sufren discriminación o sufren físicamente, o emocionalmente, o quedan en una situación de subordinación, inclusive a veces aceptándola, porque puede haber procesos de autoconvencimiento que atraviesan las personas. La ley habla de integralidad, y todos los documentos posteriores fueron abriendo la cuestión, hacia una manera compleja de entender la sexualidad, multidimensional, altamente diversa, y es fuertemente igualitaria en un sentido político, que es el poder decir que todas las identidades sexo-genéricas tienen derechos.
–Posteriormente a la sanción de la ley usted ha investigado particularmente el nivel de la escuela media. En esta década transcurrida, ¿cuáles fuero los cambios que se registraron?–Cuando nosotras entramos en las escuelas nos decían que había educación sexual porque la profesora de biología daba las clases de sexualidad o porque iban agentes externos a vender elementos para la intimidad femenina. Pero cuando trabajamos con profesoras y profesores que tienen interés en hacer una mirada desde la ley y desde la perspectiva de género y derechos, lo que empezó a pasar es que se dieron cuenta de que su formación de base, su formación disciplinar no había incluido esta mirada.
–¿No se sentían capacitados para abordar la propuesta que hace esta ley?–Claro, entonces hay un primer nivel, que es que si se visibiliza la cuestión de los derechos y se habla de los estereotipos, se entiende que hay una crítica social a la falta de oportunidades. Y para esto es más o menos sencillo ver que hay pocas mujeres presidentas, o que todavía hay discriminación hacia las lesbianas y los gays. Este primer nivel de conocimiento social fue visibilizado: está la ley de matrimonio igualitario y la ley de identidad de género, por ejemplo. Pero lo que nos preocupa hoy es que en cada materia escolar hay una crítica de género para hacer, hay una crítica al androcentrismo, ya no es esta cuestión meramente descriptiva, tiene que ver con una mirada de cómo se construye el conocimiento. Por ejemplo, tenemos profesorados de lengua y literatura o de letras, y la crítica del sexismo en el lenguaje es una dimensión que es tremendamente interesante en el castellano, que es una lengua particularmente sexista. Pero además, cuando se trabaja en literatura está el tema del canon de la literatura: ¿se leen mujeres? ¿qué mujeres? Y otra cuestión: ¿hay temas que tienen que ver con sexualidades en los textos? Realmente hay una enorme cantidad de temas que entran en la crítica al androcentrismo en el caso de la lengua y la literatura. Lo mismo en historia o en biología.
–Claro, como cuando se enseña el proceso de hominización, que va de un mono a un hombre.–Sí, varón, y además en general del tipo caucásico, blanco, es un hombre europeo, alto. O imágenes de familias prehistóricas, en las que está mamá, papá y los chicos, por ejemplo. En biología todavía hay mucho camino por recorrer. Y el sexismo, la mirada patriarcal del mundo, se transmite por esos canales también. No es suficiente, aunque es mejor que nada, hacer una clase sobre sexualidad, una clase sobre la discriminación en la mujer, una clase sobre el matrimonio igualitario. El problema es que se discuta en todas las clases lo mismo. Hay mucho por recorrer. El programa nacional (de Educación Sexual Integral) hizo muchísimo, pero son temas que van a llevar muchos años, porque para que haya una crítica y un análisis del androcentrismo en la formación docente, tiene que haber mucha investigación y mucha discusión.
–¿Qué sucedió con los docentes a medida que accedían a los diferentes momentos de formación que prevé la ley?–Creo que en general el impacto ha sido positivo en el sentido de que se pudieron ir bajando ciertos temores en las maestras y en los maestros. Por un lado, el miedo a no saber, y por otro lado el miedo a oposición de las familias. Pero además hay una especie de fantasma que recorrió y recorre todavía las escuelas, o el sentido común, que es que si hablamos de sexualidad, habilitamos el “libertinaje”, y ahí hay un tema ético; o que se impulsa la iniciación sexual, aunque está bastante demostrado que no es así. En los países en donde la temática de la educación sexual está muy presente, la iniciación sexual se demora, porque, por ejemplo, a veces los varones se sienten obligados a debutar para demostrar virilidad. Y modificar eso solamente es posible criticando la definición patriarcal de virilidad, para que esos chicos puedan entender que los procesos son personales y que son intersubjetivos. O en el caso de las chicas, que todavía cuesta que exijan el uso de un preservativo, y todavía hay una sospecha de la chica que tiene en su cartera un preservativo, porque parece que es “rapidita”. Y esos temas culturales, cuando se puede producir una situación de reunión con cierta calma, las maestras y maestros, los profesores y profesoras, se dan un espacio para reflexionar. Es evidente que es la Educación Sexual Integral (ESI) es una llave para entrar al mundo subjetivo, y a los estudiantes eso les interesa, y eso también atraviesa la propia vida del sector docente. Y no estoy diciendo que hay que hablar de la vida privada, sino que se pueda tomar la dimensión de la identidad y de las historias desde una perspectiva que es muy significativa para los niños y niñas, y jóvenes. La ESI no es una política exclusivamente de la escuela, es una política pública, que es social, y que se tiene que articular con el sector de salud, de desarrollo social y con la justicia, para que no queden solas las maestras y los maestros con la cantidad de temáticas que afloran cuando se habla de sexualidad. Porque tampoco es el rol o el trabajo de la maestra que se termine haciendo cargo de situaciones personales de alguna familia, por ejemplo. Entonces, esa red de instituciones hace que las maestras no tengan miedo.
–¿Y se da efectivamente esta articulación institucional? Si una maestra se encuentra con una situación de abuso o violencia en el aula, ¿tiene a dónde recurrir?–La articulación institucional hasta ahora fue bastante dispar. Hay ciudades en donde esto funcionaba bien, como en Rosario, en donde la municipalidad tenía un Instituto de la Mujer, o aun en la ciudad de Buenos Aires, que tiene defensorías y que tiene una red importante de organizaciones de la militancia. En algunas provincias, donde hay áreas llamadas de la mujer o defensorías en el sector de la justicia, donde hay fiscalías que pueden tomar ciertos temas y adonde pueden acudir las y los docentes, las escuelas están menos solas, y en algunas ciudades del país se dio esta articulación. Pero yo creo que en general ese puente no está todavía suficientemente tendido
–¿Hoy los y las docentes están mejor preparados para llevar a las aulas los contenidos que prevé la ley?–En estos años hubo, tanto por dentro de las escuelas como por fuera, en el debate público, una tematización de las dimensiones que tiene que ver con las sexualidades muy interesante. La sexualidad era uno de los temas tabú de la escuela, no se hablaba de religión ni de sexualidad. Creo que la dimensión tabú de la sexualidad, por muchos debates sociales que se fueron produciendo, está bajando. Algunas de las discusiones que se dieron, como la de la ley de matrimonio igualitario y la de la ley de identidad de género, o la presencia de algunas compañeras travestis en la televisión hicieron mucho por la ESI, inclusive más que la capacitación docente, porque van creando un clima de aceptación democrático. Pero yo creo que tiene que haber mucha más continuidad en la capacitación, y validación del programa ESI para que se profundice.
–Y en esta coyuntura en la que hay importantes reducciones de personal en áreas clave para la implementación de la ESI, no sólo en el Ministerio de Educación sino también en el Ministerio de Salud, por ejemplo, ¿cómo le parece que puede seguir este proceso iniciado con la sanción de la Ley?–Creo que tenemos un camino de lucha por delante. Hace unas semanas generamos con varios grupos una declaración que tuvo muchas firmas que dice “Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos”. Fue importante, porque hubo muchas organizaciones del movimiento feminista, tenemos mucho apoyo de Ctera y de la CEA, que son dos confederaciones importantes. Y esto no es menor, porque somos muchos y muchas que hacemos una crítica, de alguna manera intentamos mostrar que la ley tiene que ser cumplida. La discontinuidad, la desarticulación de los programas, lo único que hace es atrasar, porque se frena una política, aunque no se elimine. El día que el ministro (Esteban) Bullrich presentó el Compromiso por la Educación (el 12 de julio pasado), la Ctera, la CEA y la Conadu hicieron un acto bastante importante en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, y cuando la secretaria general de Ctera habló del desmantelamiento de las políticas públicas se refirió a la ESI. Esto implica que se ha recorrido un camino impresionante, porque los sindicatos también son espacios en donde hay discriminación de género y durante mucho tiempo fueron reticentes a tomar el tema porque parecía que no era tan urgente. Esta adhesión de los sindicatos docentes fue una muy interesante evidencia de que algo pasó, que fue una política en donde se combinó la decisión del gobierno, los movimientos sociales, la Academia y un equipo de trabajo bárbaro. Me sorprendió el nivel de apoyo que hay en estos sindicatos docentes, que crearon sus líneas de trabajo y tienen su capacitación propia. Se lee que hay un potencial, porque creo que la ESI hace a la escuela más justa, pero también más interesante.
jueves, 1 de septiembre de 2016
Alarma la falta de docentes de alta calidad en América latina
Un relevamiento del Diálogo Interamericano revela que los maestros tienen poco tiempo de experiencia práctica
30 agosto 2016 | Novedades del Mundo Educativo | Noticias generales
Ningún plantel docente en América latina puede considerarse de alta calidad. El tipo de formación inicial que reciben, desconectada de la experiencia práctica, es una de las causas determinantes de este panorama crítico.
El caso de la Argentina es uno de los más acuciantes: los maestros en formación afrontan apenas unas treinta y cinco semanas de práctica en toda la carrera, poco si se la compara con la formación de los docentes en Cuba, una verdadera excepción en la región en este aspecto, que deben cursar 140 semanas obligatorias de prácticas, un 72 por ciento del tiempo de formación. Y también poco en comparación con Finlandia, donde un tercio de los estudios para ser maestro se concentra en la práctica.
El alarmante diagnóstico surge del trabajo Construyendo una educación de alta calidad: un pacto con el futuro de América Latina, realizado por el Diálogo Interamericano, una organización de líderes del continente americano venidos del mundo público y del ámbito privado con sede en Washington, que se presentó el lunes último en las oficinas porteñas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
De acuerdo con el documento, el resto de los países de América latina también queda lejos en cantidad de práctica docente, incluido México, que le sigue a Cuba, con 40 semanas de práctica en la carrera. En Brasil las prácticas son de 10 semanas, y en Perú, de dos.
El informe, resultado del trabajo de la comisión de educación del Diálogo Interamericano, liderada por los ex presidente de Chile y de México Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo e integrada por 12 personalidades expertas del mundo educativo, propone además una serie de reformas en seis áreas clave de la política educativa. Las dos reformas prioritarias señaladas son la inversión en desarrollo infantil temprano, etapa que condiciona todos los desempeños escolares futuros, y la profesionalización de la docencia.
Nadie se dejaría operar por un cirujano que no hubiera tenido meses de práctica en un quirófano. Sin embargo, la sociedad acepta que sus hijos se eduquen con maestros que llegan al aula casi sin práctica docente.
Al director del programa de educación del Diálogo Interamericano, Ariel Fiszbein, encargado de presentar los resultados del informe, le parece acertada esa analogía, y por eso subraya para LA NACION: “La docencia debe ser una profesión y las carreras profesionales respetadas son una mezcla balanceada de práctica y de conceptos específicos”.
“Los maestros no deben ser teóricos de la pedagogía, sino gente que logre manejar con excelencia las técnicas docentes y también los contenidos disciplinares. Si enseña matemática, debe saber de matemática y de cómo enseñarla a sus alumnos con la mayor efectividad”, añade Fiszbein.
Sin embargo, los resultados del trabajo muestran cuán lejos está la realidad del futuro deseado: “La docencia en América latina se caracteriza por bajos niveles de conocimiento, prácticas pedagógicas poco efectivas y serios problemas de motivación y gestión”, sostiene, de forma contundente, el informe.
La falta de calidad afecta a los siete millones de docentes que se desempeñan en toda América latina, que representan el cuatro por ciento de la fuerza laboral total de la región y el 20 por ciento de los trabajadores técnicos y profesionales.
Cuando el ejercicio en el aula es poco eficiente, los perjudicados son los chicos: en América latina, los docentes dedican un 65 por ciento o menos del tiempo de clase a la enseñanza propiamente dicha, poco comparado con los estándares de referencia, que llegan al 85 por ciento, de acuerdo con el trabajo del Banco Mundial Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, de Bárbara Bruns y Javier Luque, citado por el estudio del Diálogo Interamericano. O dicho más sencillamente: por la falta de efectividad en el ejercicio docente se pierde en promedio un día completo de clases por semana.
No es casual que la niñez y los docentes sean áreas prioritarias para las políticas públicas de mejora educativa. La evidencia es contundente: el hogar de origen del alumno, que abarca la educación de los padres, el nivel socioeconómico y otras características como acceso a los libros en el hogar, es el dato principal para predecir los niveles de aprendizaje que alcanzarán los chicos en el futuro escolar. Y ya dentro de la escuela, el otro factor clave es la calidad de los maestros.
Evaluación de aprendizajes
Las otras reformas alentadas por el Diálogo Interamericano en educación apuntan a la evaluación de los aprendizajes; a abandonar las políticas cortoplacistas en lo tecnológico, que buscan rédito político antes que pedagógico, para poner las tecnologías al servicio de los aprendizajes; orientar el sistema educativo hacia aprendizajes relevantes para el siglo XXI, que mejore “la inserción laboral” de los graduados, y finalmente, un esquema de financiamiento “sustentable social y fiscalmente” y con foco en proyectos que aseguren “retornos en términos de calidad”.
Todo en el marco de un “pacto social por la educación de calidad” surgido de consensos complejos que incluya también a los educadores que logre fijar metas y recursos para alcanzarlas.
El objetivo del informe realizado por el Diálogo Interamericano es trazar caminos posibles para desandar una crisis educativa que afecta a toda América latina.
Fiszbein puso la situación en blanco y negro: en América latina, en promedio, los alumnos de 15 años de edad tienen 5 años de retraso escolar en comparación con los chicos de Shanghai; los chicos del cuadril de mayores ingresos le sacan una ventaja de dos años de escolaridad a los del cuadril de menores ingresos.
Los que logran egresar del sistema educativo no están bien vistos por el 37 por ciento de las empresas, que considera que “la fuerza laboral no está bien preparada”, en comparación con los países desarrollados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), donde solamente el 21 por ciento de las empresas hace ese diagnóstico negativo de los alumnos graduados.
La presentación del informe sobre la situación de los docentes lo dejó claro: a pesar de la ampliación de la cobertura educativa en toda la región, la calidad y la equidad de esa calidad siguen siendo deudas pendientes.
Propuestas argentinas
La presentación del informe sobre la situación de los docentes lo dejó claro: a pesar de la ampliación de la cobertura educativa en toda la región, la calidad y la equidad de esa calidad siguen siendo deudas pendientes.
En mayo último, mientras los alumnos concurrían normalmente a clases, como en el Colegio Normal 1 de La Plata, la gobernadora María Eugenia Vidal presentaba la reforma educativa que impulsará para ese distrito. Antes de fin de año, entre otras cuestiones, los 700.00 estudiantes primarios serán evaluados en sus conocimientos de lengua y matemática. Pocas semanas después, todos los ministros de Educación del país, firmaron en Purmamarca una declaración para buscar soluciones a los problemas del aprendizaje, que incluirá la escolaridad obligatoria desde los 3 años, la ampliación de la jornada escolar y la evaluación docente.
Panorama en números
7 Millones de docentes
Es la cantidad de maestros que cumplen funciones actualmente en América latina; significa el 4% de la fuerza laboral de toda la región
140 Semanas de práctica
Es el tiempo obligatorio que debe cumplir el estudiante de magisterio en Cuba
35 Semanas de práctica
Es el tiempo estipulado en los institutos de formación docente en la Argentina. Perú aparece como el de peor situación, con apenas dos semanas
Meta incumplida
En la actualidad, menos del 10 por ciento de las escuelas del país cumple con la jornada extendida, que debía comenzar a regir en 2010, según la ley de financiamiento educativo
Próximos resultados
Antes de fin de año se sabrá cómo le fue a la Argentina en la prueba PISA. La última evaluación de la OCDE, en 2012, ubicó al país entre los peores de América latina, con 388 puntos y muy lejos del líder, Shanghai, con 613
Menos maestros
El escaso interés por la carrera docente es palpable: en los últimos 10 años cayó el 25% la graduación en institutos porteños
* Luciana Vázquez, para La Nación; 24 de agosto de 2016
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Río de Janeiro. La Fundação Biblioteca Nacional pone a disposición de sus usuarios la Hemeroteca Digital Brasileña, un portal de periódicos nacionales (diarios, revistas y publicaciones seriadas) para ser consultado por internet. En ella, investigadores de cualquier parte del mundo pueden tener acceso libre y gratuito a títulos que incluyen desde los primeros diarios creados en el país –como el Correio Braziliense y la Gazeta do Rio de Janeiro, ambos fundados en 1808- a diarios desaparecidos en el siglo XX, como el Diário Carioca y el Correio da Manhã, o que ya no circulan en forma impresa, como el Jornal do Brasil.
Entre las publicaciones más antiguas y raras del siglo XIX se encuentran, por ejemplo, O Espelho, Reverbero Constitucional Fluminense, O Jornal das Senhoras, O Homem de Cor, Semana Illustrada, A Vida Fluminense, O Mosquito, A República, Gazeta de Notícias, Revista Illustrada, O Besouro, O Abolicionista, Correio de S. Paulo,Correio do Povo, O Paiz, Diário de Notícias así como también los primeros diarios de las provincias del Imperio.
En cuanto al siglo XX, se pueden consultar revistas tan importantes como Careta, O Malho, O Gato, así como diarios que marcaron la historia de la imprenta en Brasil, tales como A Noite, Correio Paulistano, A Manha, A Manhã y Última Hora.
Las revistas de instituciones científicas componen un segmento especial del acervo disponible. Algunas de ellas son: Annaes da Escola de Minas de Ouro Preto, O Progresso Médico, la Revista Médica Brasileira, los Annaes de Medicina Brasiliense, el Boletim da Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, la Revista do Instituto Polytechnico Brasileiro, la Rodriguesia: revista do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, el Jornal do Agricultor, entre tantos otros.
La consulta, posible a partir de cualquier dispositivo conectado a internet, puede realizarse por título, período, edición, lugar de publicación y hasta por palabra/s. También se pueden imprimir las páginas deseadas.
Además del apoyo del Ministerio de Cultura, la Hemeroteca Digital Brasilera es reconocida por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y cuenta con el apoyo financiero de la Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), que hizo posible la compra de los equipos necesarios y la contratación del personal para su creación y mantenimiento. Hasta el momento ya son más de 5.000.000 de páginas digitalizadas de periódicos raros o extinguidos a disposición de los investigadores, número que se irá acrecentando con la continuidad de la reproducción digital.
[Fuente: FBN]
Biblioteca Digital Trapalanda
TRAPALANDA
Trapalanda era el nombre de una tierra mítica y ensoñada. La buscaron para conquistarla y les fue esquiva. Se convirtió en imagen en el ensayo y nombre de alguna revista.
Para la Biblioteca Nacional es el nombre de una utopía: la puesta en acceso digital de todos sus fondos. Aquí se encontrará el lector con distintas colecciones, en las cuales los libros y documentos que la institución atesora se encuentran en forma digital.
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Manuscritos de Leopoldo Lugones
Poeta, cuentista y ensayista, figura fundamental de la cultura argentina. La colección de manuscritos adquirida por la Biblioteca constituye el archivo público más importante dedicado a su obra. Posee correspondencia, capítulos manuscritos de El payador y de El dogma de obediencia, entre otros.
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Álbum Serie A. compuesto de 17 vistas fotográficas de las localidades de Ensenada y Berisso (provincia de Buenos Aires), editado por Casa Moroni (La Plata, junio de 1935). La edición del álbum es de tipo artesanal y contiene fotografías a la gelatina de plata.
Periódico La Broma
Periódico publicado por la comunidad afroargentina en Buenos Aires entre mayo y julio de 1876. Reúne las voces, dichos y modismos de la comunidad, su producción musical y semblanzas sociales que incluyen los bailes, las comparsas y el carnaval.
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Bibliotecas de Montevideo en Línea
La Intendencia de Montevideo lanzó el catálogo en línea de sus bibliotecas
Montevideo. La Intendencia de esta ciudad tiene una red de 19 bibliotecas públicas, quince de ellas en funcionamiento y las otras cuatro en procesos de reapertura y reacondicionamiento. Los servicios que ofrecen son gratuitos y la colección total comprende alrededor de 65.000 ejemplares de 8.000 títulos.
Por esto, la Intendencia creó este catálogo en línea que habilita búsquedas personalizadas por tema, título de publicación, autor o biblioteca. Según dijo un vocero: “El sistema detalla la información del material bibliográfico, la cantidad de copias existentes y la disponibilidad según cada biblioteca”.
El material disponible en las bibliotecas puede leerse en las salas o llevarse al hogar en préstamo. Además de libros, las bibliotecas cuentan con un importante acervo de “revistas, juegos y soportes audiovisuales, como vídeos, DVD y CD-ROM”, señalan desde la Intendencia.
Las bibliotecas, a su vez, ofrecen un espacio particularmente pensado para los niños, con sitios específicos dedicados a promover la lectura entre los más pequeños, además de actividades recreativas y lúdicas. Funcionan asimismo como centro de actividades educativas y de formación, recreativas y sociales de la comunidad donde se encuentran.
[Fuente: La red 21]
Revistas de la Universidad de Córdoba
TODAS LAS REVISTAS DE LA UNIVERSIDAD DISPONIBLES EN LA RED
La Universidad Nacional de Córdoba se une al acceso abierto
Córdoba. La Universidad Nacional de Córdoba presentó el nuevo portal de revistas producidas por esa casa de estudios y el video institucional de la Oficina de Conocimiento Abierto (OCA), que puede verse aquí mismo.
Frente de sobreabundancia de información que caracteriza a internet, estas plataformas ofrecen un valor adicional que el lector puede agradecer: el material que publican debió pasar antes por un proceso de revisión y validación —habitualmente a cargo de sus pares en las distintas disciplinas— que garantizan un piso de rigor científico. Los portales de revistas como Latindex, SciELO y Redelayc se destacan por la calidad y la diversidad de las temáticas que abarcan. También hay espacios enfocados a campos específicos, como el sitio web de CLACSO y el repositorio de la Alianza de Servicio de Información Agropecuaria.
En esa línea, la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) cuenta ahora con su portal de revistas científicas, académicas y culturales, que hoy ofrece 57 títulos en línea elaborados por docentes e investigadores de sus diversas facultades y centros miembro. La UNC es la segunda universidad en todo el continente, después de la de Harvard, con un área específica para estos menesteres: la Oficina Conocimiento Abierto, creada en 2014. Desde allí se pretende concientizar sobre el tema, promover la producción de publicaciones científicas y capacitar a investigadores, editores, becarios, estudiantes de posgrado y bibliotecarios en el uso de programas de código abierto para gestionar estas plataformas, según apunta su directora, Alejandra Nardi.
[Fuente: OCA]