En esta entrevista la investigadora Irene Kit desarrolla un diagnóstico de algunas problemáticas de la escuela secundaria. El abandono, la repitencia, la sobre edad son abordados desde un análisis desde la investigación y los datos educativos. En ese sentido propone una serie de estrategias pedagógicas que apuntan a generar condiciones de aprendizaje para contener a los alumnos en la escuela.
Irene Kit es licenciada en Sociología, especialista en Información educativa y en gestión de proyectos. Presidenta de la Asociación Civil Educación para Todos. Coordinadora autoral y autora del informe para UNICEFF de
Propuestas para superar el fracaso escolar (2007). Fue coordinadora del Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela – Formación Situada en el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).
Fundación Lúminis- Cuando te entrevistamos en el programa
#Educación Hoy vos planteabas que uno de cada tres o cuatro alumnos (según el año que tomemos) que cursan la escuela secundaria no egresa. Si bien muchos finalizan el cursado no pueden obtener el título porque acumulan materias que aún no han podido aprobar.
Irene Kit:- Allí planteaba que al análisis de datos no le atribuimos valor explicativo, sino descriptivo. Si tengo un hecho fáctico como por ejemplo 350.000 alumnos del último año del nivel secundario y 250.000 certificados anualmente, entonces hay prácticamente 100.000 alumnos que no egresan de la escuela secundaria. Es decir que uno de cada cuatro alumnos que cursaron y que tuvieron oportunidad de hacer toda la escuela no tiene su título. Ese es el hecho, y es un dato que interpela a la explicación economicista del abandono, en términos de decir “este chico abandona porque evalúa el costo de oportunidad y observa que le conviene más ir a trabajar que seguir estudiando, sin saber que la tasa de retorno de la educación va a ser X si termina la secundaria”.
En relación a esa explicación, y en base al trabajo de campo con los sectores populares en educación que realicé, observo que las decisiones no se toman, por ejemplo, en una situación de sobremesa en la que los padres le dicen al hijo “si seguís estudiando un poco más, vas a lograr más oportunidades en tu vida” Las cosas se deciden de una manera mucho más intuitiva, circunstancial y coyuntural.
Ante esa situación debemos también poner en análisis las dificultades del sistema educativo.
FL-¿Con qué entrecruzas la información de esos números para determinar que son las fallas en el aprendizaje? Algo que sí es responsabilidad de la escuela.
IK:- Es un indicador para analizar el abandono interanual. La cantidad de alumnos que hay en un grado, y los que hay en el grado siguiente, al año siguiente. Esto da la condición final. Tenés estos dos posibles estados: promovió, reprobó o abandonó. Entonces, si tengo 100 alumnos, en algunas de esas tres canastas los tengo que meter. Son tres estados posibles y no más. Cuando se analiza interanualmente observamos una pérdida de matrícula año a año a lo largo de la escuela secundaria. Una parte muy importante de ese abandono entre años se explica por un fenómeno que es un indicador que trabajamos en la
Asociación Civil Educación Para Todos que llamamos el
porcentaje de desistentes. ¿Cómo lo trabajamos? Tomamos los reprobados, por ejemplo, del segundo año de la secundaria del 2015 y comparamos ese número con la cantidad de estudiantes inscriptos como repetidores en el segundo año de la secundaria del año siguiente. Ese número es la mitad o menos, según las provincias y según el año de estudio, de los estudiantes que vos reprobás a fin de año. A grandes rasgos la mitad no se va a inscribir como repetidor el año siguiente. Entonces, estamos trabajando con una presunción porque esa situación de fracaso en la escuela, es una situación que puede que para ese chico sea experimentada como un fracaso en sí. Esto nos genera una pregunta o un indicio importante acerca de que la situación del fracaso, de reprobar en la escuela, desencadena el abandono.
FL- ¿Cómo están trabajando esto que estás planteando? ¿Qué estrategias proponen al respecto?
IK:- Nosotros consideramos que hay tres momentos a realizar metodológicamente para poner orden en un tema que es, justamente, multidimensional.
- La descripción de la situación. Allí no opinamos sobre las causas. Caracterizamos la situación.
- Cuando vamos al plano de las hipótesis de explicación, ahí comienzan a jugar con otras fuentes de información, basadas en mucho trabajo de campo.
- El momento de las estrategias.
Si caracterizamos el tema del embarazo adolescente. Ese tema normalmente aparece muy al tope de las causas de la exclusión.
FL- ¿En el caso de los varones aparece también como causa?
IK:- En el imaginario. Pero cuando se analizan los datos, el abandono es muy superior en varones que en mujeres. Cuando se analiza la cantidad de embarazos, es decir, de partos adolescentes en relación con la cantidad de gente que fracasa, tampoco sirve para explicar el fracaso escolar. Cuando se analiza el embarazo adolescente y se toma el sistema de estadísticas vitales las categorías son “13 y menos”, “14-19”, “20 y más”. Es decir, en ese “14-19” hay que lograr que en el Ministerio de Salud te brinden los datos separados por edad, porque hay unos 80, 90 ó 100.000 nacimientos de madres en ese tramo de edad. Pero no es lo mismo 14 que 18 ó 19 años. Hay una curva de crecimiento en la que no se puede explicar la totalidad.
FL- ¿80.000 nacimientos a nivel nacional?
IK:- Todo a nivel nacional. En Argentina tenemos alrededor de 700 mil nacimientos por año y alrededor de 90.000 madres adolescentes, es decir un 12%. En realidad, hay muchísimos menos partos adolescentes que 30 años atrás. De todas formas es necesario salir de nuestro ecosistema de clase media urbana educada en el que decimos “hasta que no tenga el posgrado, la casa, y algo más, no tenemos hijos”. Es necesario descentrarse un poco y circular por otros ámbitos para elaborar una valoración.
FL- ¿Las estadísticas demuestran que en la tasa de desistentes no hay tanta mayoría de mujeres con embarazo adolescente?
IK:- Una cuestión, por ejemplo, es que los desistentes son muchísimos más varones que mujeres. Los varones fracasan mucho más que las mujeres y el fracaso ocurre mucho más en los primeros años. Cuando se analiza la conservación de la matrícula por edad, para nosotros ese es el indicador más robusto para seguir es el tema del desfasaje de la sobreedad.
FL:- Antes hablabas del primer año de la secundaria, chicos que repiten dos o tres veces, tienen 15 años y están en primer año.
IK:- Claro, y a lo mejor habían empezado bien, o con un año de atraso en la primaria. Ese es un período de agravamiento.
FL:- Es complejo porque un chico de 15 años tiene otras características y necesidades que uno de 12, que es más cercano a un niño. Esa misma convivencia es una situación que puede generar un tipo de exclusión en el chico.
IK:- Totalmente. Y eso puede implicar la generación de un tipo de violencia interna en el chico. Imagínate que sos sistemáticamente el último “orejón del tarro” y que tu identidad está construida así y ahí.
FL:- Físicamente puede que le lleves 15 centímetros a tus compañeros de banco y que todos te puedan visualizar.
IK:- Exactamente. Entonces, ¿por dónde sale ese nivel de frustración?
Cuando se analiza el tema de la sobre edad tenés un aproximado de abandono. Cuando se analiza la conservación interanual de matrícula por condición de sobre edad los estudiantes con más sobre edad son los que se van perdiendo más rápidamente. Eso es un hecho. Al trabajar con encuestas de hogares, se puede seguir el tema sistemáticamente, el estudiante con sobre edad está sobre representado en los quintiles más pobres. Es decir, de cada 100 chicos con sobre edad casi 70 son del quintil 4 y 5, que representa el de más bajos ingresos. Entonces, donde hay una escuela que concentra muchos chicos con rezago escolar, si se hace un estudio de pobreza se observa que están en los quintiles más pobres.
Hay circuitos de escuelas y hay secciones dentro de la propia escuela donde esa situación se concentra. Cuando se analiza la matricula por sobre edad, se hace un seguimiento en panel, y se siguen las encuestas de hogares en las que se realizan entrevistas cuatro veces a cada hogar. Allí se obtiene una muestra en la que se identifica un radio censal por hogares. Son las muestras que se toman de ese radio censal. Algunos hogares se toman el primero y segundo trimestre de este año, y el primero y segundo trimestre del año que viene. En otros se toma el tercer y cuarto trimestre de este año, y tercer y cuarto trimestre del año que viene. Es decir, se hacen grupos sobre los que se realiza el denominado “seguimiento de panel”. Allí se identifica el hogar y el individuo del hogar. De esa manera se puede hacer un seguimiento en la encuesta de hogares de un año determinado y se obtienen individuos estadísticamente iguales. Por ejemplo si se observa un hogar con 5 chicos con determinadas condiciones de pobreza se busca identificar si en ese hogar los chicos que este año estaban en la escuela el año siguiente continúan o no. En hogares estadísticamente iguales o estadísticamente comparables, los que tienen sobre edad abandonan cuatro veces más que los que no están en situación de sobre edad. Aunque, obviamente, si uno se pone en detalle, nada es comparable con nada.
En las evaluaciones de calidad educativa, en todos los casos, el estudiante con sobre edad que ha repetido, tiene rendimientos inferiores que sus pares. Eso es sistemático. En términos de puntaje y calificación, por ejemplo del 1 al 10, si en la escuela el promedio es 7, el repitente tiene 6 o 5.
FL:- Aun ya conociendo los temas que le van a tomar.
IK:- Ese chico está en un ambiente donde todo el tiempo lo han marcado como persona. Es el “lento de la clase”. Es el que tiene dificultad para hacer las tareas. No es como si fuese un rato en que vas a jugar a la pelota y sos medio “pata dura”. De lunes a viernes, cuatro o cinco horas por días sos el lento, el que no entiende.
FL:- Ya ni pregunta en clase.
IK:- O se retiró. El libro de Daniel Pennac “Mal la escuela”, cuenta esto en primera persona, todo lo que sufre un chico que le va mal en la escuela. Allí él dice “yo era el zoquete, el que no entendía”. Cuenta esa experiencia como novelista en su libro, que es una obra de arte. Allí se expone como sistemáticamente en todos los grados y en todas las áreas al repetidor le va peor que a sus compañeros, y cuanto más repite, peor le va.
Entonces, la paradoja es, eso que nosotros hicimos para mantener el nivel. O sea, cuanto más fracasas en la escuela peor te va. Por ejemplo si repetiste tres veces, llegar al 9° te lleva 11 años o 12 años. Es decir que pasaste más tiempo en la escuela y te fue peor que a tus compañeros, independientemente del tipo de escuela. Si estás en un establecimiento que el puntaje promedio es 8, te sacás 6, si el puntaje promedio es 6, te sacas 4. Es decir que estás peor que tus compañeros, no importa que la escuela sea de poco o de mucho rendimiento.
En la Argentina, en el nivel de educación secundaria, la mitad de los alumnos o un poco más de la mitad, de acuerdo a cada provincia, está en situación de rezago escolar. Entonces, o creemos que la mitad de los chicos vienen “fallados”, o tenemos que empezar a preguntarnos algunas cosas con respecto a cómo el sistema ofrece oportunidades de que todos aprendan y puedan pasar de año a año.
FL:- El problema de la repetición y el desgranamiento y la sobre edad ¿es un problema de formación de docente?
IK:- Para mí, hay dos grandes temas que están en esa génesis selectiva de la escuela secundaria, uno ha sido muy mencionado y tiene consecuencias muy concretas, no solamente en Argentina, sino también en el mundo. Esos dos mecanismos del sistema educativo son: la fragmentación enciclopedista y la meritocracia individual.
Nosotros planteamos que este tema de la fragmentación enciclopedista ha generado una especie de raíz, medio envenenada del sistema. Desde esa raíz se ha instalado la percepción de que lo importante, lo que habla de la calidad del sistema, es enseñar muchos contenidos y exigir que los alumnos den cuenta de una larga lista que hay que poder reproducir en una situación de evaluación.
Hoy podemos realizar esta crítica a través del abordaje que las neurociencias como disciplinas auxiliares de la didáctica, están realizando. Es decir que tenemos la didáctica y la pedagogía, como disciplinas principales, en nuestro campo de conocimiento. Y un conjunto de disciplinas auxiliares como la filosofía y la psicología cognitiva que nos agregan elementos que están emparentados con las neurociencias. Estas disciplinas ratifica cuestiones que ya sabemos de antes.
Retomando entonces, ese conocimiento fragmentario que uno utiliza simplemente en el ámbito escolar para rendir una prueba, no tiene más destino que ser olvidado. Y rápidamente olvidado.
Si queremos que los estudiantes tengan aprendizajes duraderos e integrados, nuestras decisiones de priorización de organización curricular tienen que ir mutando más allá de ser una lista de contenidos.
Sobre esta cuestión estamos trabajando en una propuesta didáctica concreta en algunas provincias y países. Esa propuesta busca salir del programa como lista y pasar al programa como trama o como red. La imagen básicamente es que puedo tener un programa con 6 unidades, y dentro de cada unidad una lista de contenidos, lo que visualmente es una hoja con una lista, o puedo tratar de trabajar con los profesores en un programa que tiene cinco etiquetas y ocho flechas en los que lo temas tienen que tener relación entre sí. Actualmente el ciclo básico es el punto inicial que tienen que saltar los más pobres. Los más pobres no están terminando la secundaria, sino que no están terminando el ciclo básico del secundario.
Eso se relaciona con que cada chico tiene que pasar de la escuela primaria a una organización curricular que es muy compleja, con muchos espacios curriculares. Sobre esa instancia las neurociencias hicieron un descubrimiento específico que es que el proceso de reorganización frontal del cerebro adolescente en ese momento del desarrollo, al inicio de la pubertad en la secundaria, está en el peor momento para que el chico afronte un tipo de organización de asignaturas muy desvinculadas entre sí, y cada una con su lista de contenidos para rendir.
FL:- ¿Qué les ocurre a los chicos de los quintiles más pobres? Porque esa realidad neurofisiológica y la dificultad en el pasaje de la primaria a la secundaria se da en los chicos de todos los sectores sociales.
IK:- En los sectores medios los padres somos la función ejecutiva suplente en nuestros hijos, por ejemplo al preguntarles: “¿Te acordaste de llevar la carpeta? ¿Hiciste tal cosa?” Somos la función ejecutiva suplente. ¿Por qué? Porque conocemos la escuela secundaria, sabemos lo que van a pedir y los orientamos en las tareas que tienen que resolver.
FL:- Pero ¿Eso es tan importante en ese no fracaso de los estudiantes?
IK:- Es crucial. Son dos planos: una cosa es aprender y otra es que aprueben las pruebas y que puedan pasar de año.
FL:- Vos decís que la familia urbana de clase media con aspiraciones de conocimiento son el soporte fundamental para ese acompañamiento.
IK:-Tienen el capital cultural. Si el docente espera como práctica propia del estudiante cierta prolijidad, cierto cumplimiento, cierta expresión escrita sin enseñarla, sino que espera que venga dada. ¿De dónde viene dada?
FL:- De la casa.
IK:- Pero a lo mejor no explícitamente. Una anécdota: mi nieta. Estaba sentada al lado mío. Tenía dos años y medio y hacía que escribía sobre papeles. Le pregunté “¿Qué estás haciendo?” y me respondió “Escribo”
FL:- Pero ella veía como trabajabas sobre tus propios papeles.
IK:- No nos damos cuenta, pero eso es crucial para un cierto tipo de prácticas que permiten si no aprender, mostrarle al docente que tenés un capital cultural adecuado a lo que la escuela espera de un chico de 13, 14 años, de 1° o 2° año de la secundaria.
Una de las cosas que tratamos es de desnaturalizar que todo eso puede ser enseñado en una forma de aprendizaje por observación. Ya Aristóteles hablaba de que el ser humano aprende por observación. Uno observa esas prácticas en la casa como una dimensión experiencial. La cuestión es que nosotros lo hacemos en la casa, y otros en la escuela. Por eso hay que trabajarlo dentro del aula con los chicos. Tiene que ser un objeto específico de trabajo con los estudiantes. Plantear el objetivo de construir una especie de oficio de estudiante que para nuestros hijos, nuestros nietos, nuestros sobrinos es bastante natural, pero para otros debe ser enseñado porque si no es atribuido como falla.
FL::- Y ahí se transforma en un nuevo impacto en la autoestima.
FL:-La escuela alguna vez tuvo eso.
IK:- No.
FL:- La escuela primaria al menos sí. La escuela primaria que recibió a los chicos de los inmigrantes analfabetos.
IK:- En el censo del año 1980, el 16% de los alumnos de 14 años no había terminado la escuela primaria. Es decir nosotros pensamos que la escuela era universal. No era universal. No lo era ni la secundaria, ni la primaria tampoco. Tenemos una representación construida sobre eso, pero los datos no nos muestran eso. Nos muestran que la escuela primaria se universalizó en su terminación recién en el año 1991. El último censo empieza a captar la universalidad de la terminación de la escuela secundaria, y aun no es completa.
La escuela no era tan universal como se decía. Era masiva, pero no era completamente universal en su terminación.
Lo que si sucedía 50 años atrás, como diferencia social, es que el trabajo era accesible, uno terminaba la primaria y tenía trabajo, y el trabajo era una situación de integración social que hoy ya no lo es más. Ni para un profesional.
FL:- Pero en esa época un chico que salía de la escuela primaria tenía buenos niveles de organización de un trabajo, de la prolijidad, de la capacidad de comprensión lectora.
IK:- Pero la escuela se concentraba en sus contenidos de comprensión lectora, aritmética, operaciones y conocimiento cívico. No tenía todo la diversidad de temas que le incorporamos hoy.
FL:- Eran condiciones de inserción social para el mundo del trabajo.
IK:– Totalmente. Pero era un público muchísimo más parsimonioso.
FL:- ¿En qué se tiene que concentrar la escuela?
IK:- El principio organizador, o el estructurador curricular más que los contenidos tienen que ser un conjunto de capacidades, habilidades complejas y competencias.
FL:- Es decir, un abordaje multidisciplinar sobre una cuestión concreta a resolver.
IK:- Por ejemplo, elegir 5 temas y relacionarlos. Si pensamos lo que es una escuela secundaria básica observamos que tenemos dos o tres horas por semana la materia Geografía. Hay 25 semanas de clases. ¿Cuántos temas entran realmente en ese tiempo? Es decir, se alcanza a trabajar 5 ideas de geografía con los chicos. Porque son las 5 de Geografía, más las 5 de Historia, más las 5 de Matemática, más las 5 de biología. Todo va a la misma cabeza. Entonces, esa posibilidad de estructurar desde la elección de contenidos, pero pensando en la capacidad que vas a desarrollar es una manera de tomar decisiones docentes. Hay una situación básica de decisiones de política de formación docente para trabajar desde la formación inicial y proyectarla en la formación continua.
Y eso hay que realizarlo en el marco de una política que quiera saltear el enciclopedismo y la meritocracia individual. Es decir, seleccionando y articulando esos contenidos, pocos, 4 o 5, desarrollados de manera profunda y relacionados con la vida real, con objetos y realizaciones de los estudiantes.
Entonces, hay una cuestión que es la selección y la organización curricular, las pautas de enseñanza, y las situaciones de evaluación, una evaluación que de verdad consolide el aprendizaje. Esos son los tres grandes ámbitos de desempeño. Todo llevado adelante por un profesor que está delante de un grupo de 20 o de 30 alumnos.
Eso no requiere una redefinición curricular, sino una gestión curricular.
En general, las redefiniciones curriculares tienen mucho riesgo de acabar peor que antes. Un amigo que estudia Ciencias Naturales usa esta imagen. El que está mirando por arriba del hombro de un especialista en currículum que escribe no es un maestro, sino otro especialista en currículum que le dice “¿Cómo no pusiste este tema?” En ese sentido es muy importante la gestión curricular más que una nueva formulación curricular. Podemos trabajar hacia un aprendizaje por proyectos, por fenómenos, por problemas o por la misma caja curricular, porque hoy esa caja está atada a las situaciones de trabajo docente.
Con la reforma de la ley federal de educación pudimos verlo cuando apareció la materia Tecnología. Aunque los docentes no perdieran horas, sentían que se reformulaba su currículum. Un docente que pasaba a ser de Ciencias Sociales, se definía diciendo “No, yo soy de Historia”. Ese duelo no se pudo resolver nunca. Para mí no es una buena señal de nuestro esquema que un profesor de historia diga “No puedo enseñar Ciencias Sociales” en ciclo básico de la secundaria, no digamos en el posgrado de Historia Medieval. Se supone que el docente debería poder enseñarlo a un chico de 12 o 14 años. Para mi esa posibilidad se perdió y no se podrá recuperar hasta dentro de 15 o 20 años. De hecho una resolución del Consejo Federal prohíbe el profesorado por áreas. Es decir, que sacó de la lista de títulos la posibilidad de tener profesores por áreas.
FL:- Hoy queda el trabajo en equipo interdisciplinario entre profesores de las distintas materias, unificado por los objetivos, habilidades y competencias.
IK:- Exactamente. Uno dice interdisciplinario y enseguida empieza a aparecer una planificación, juntarse para decidir y ese tipo de tareas para las que tampoco tenemos condiciones, salvo en algunas pocas escuelas urbanas. Entiendo que la articulación en torno a compartir la priorización curricular dentro de una escuela se puede dar si primero ciertos contenidos son efectivamente prioritarios tal como están estructurados en los Núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP). Estos son semejantes en su articulación entre 1°, 2° y 3° año de la secundaria en términos de complejidad progresiva. Si un profesor prioriza ciertos temas, como, por ejemplo un contenido importante, no lo trabaja solo una vez. “Proporciones” en Matemática se da en 4° grado, en 5° grado y en 6° grado de primaria, y muchas veces los chicos llegan a la secundaria y no lo saben. Si hoy se reúne a un grupo de profesionales competentes y les plantea sacar un porcentaje sin recurrir a la calculadora es posible que no lo logren hacer. No me refiero a hacer la cuenta de memoria porque a lo mejor te olvidas, me refiero a un tipo de razonamiento. En ese sentido el trabajo interdisciplinario sobre un problema podría ayudar a ejercitar ese tipo de pensamiento.
Hay que reconocer también las restricciones del sistema. Hoy no se puede unificar materias, ni se puede hacer parejas pedagógicas porque si se consiguen fondos éstos son necesarios para la expansión del sistema secundario. Es decir, sería muy difícil que fuesen autorizados.
Tenemos 850 mil alumnos de 1° año y 350 mil del último año. Nuestra cuenta es que necesitamos 500 mil bancos más en la secundaria superior. Es decir que entre el último año del ciclo básico, en los secundarios, necesitamos 500 mil bancos más. Necesitamos bancos y profesores. Supongamos que solucionamos el problema de los bancos, pero necesitás profesores.
Entonces, se da la competencia entre designar tutores o profesores. Es una competencia también por el tipo de cargo, porque los recursos son escasos. Entonces: ¿Estamos al límite de lo que aún se necesita en esta estructura que no hubiéramos elegido para las escuelas secundarias, es decir de lo que se puede hacer, o necesitamos siempre perfiles externos y más horas institucionales? Supongamos que ponemos mucho ahí, entonces vamos a trabajar mejor con lo que ya está en el sistema, pero no vamos a tener fondos para sostenerlo.
Ese es el dilema, y esa es para mí la principal crítica que le hago al gobierno educativo en esta gestión que pone todo en la sala de 3 y de esa manera desapareció el problema del abandono en la escuela secundaria de la agenda de política educativa. El problema es la secundaria articulada con el mundo del trabajo, con el mundo de la universidad. Desapareció de la agenda la problemática de la exclusión de los que lograron entrar en la escuela secundaria.
Salvo en algunas zonas rurales, en Argentina tenemos oferta educativa para que todo el que termine la escuela primaria empiece la secundaria, pero no la terminan. Ese problema desapareció y lo único que se habla de la secundaria en el mensaje de política educativa del gobierno es cómo de la secundaria articulás mejor con el mundo del trabajo y la universidad. Ese es el problema de agenda que veo y que ojalá desde distintos lugares, incluidas organizaciones civiles de investigación, volvamos a poner en agenda. En la gestión anterior sí estaba presente el tema de la exclusión, pero no abordaron fuertemente la cuestión pedagógica. Ahora salió de agenda. Hoy se plantea solucionar el problema de egresos de la secundaria con la creación de salas de 3, pero tenemos 10 o 12 años en el medio. Primero hay mucho para discutir con respecto a las investigaciones y hay muchos fenómenos de “colinealidad” en esas investigaciones que necesitan ser revisados.
FL:- ¿Qué sería esa “colinealidad”?
IK:- Un ejemplo sería el siguiente: Se toma un grupo integrado por quienes hoy terminaron la secundaria y se les hace una serie de preguntas. Entre las preguntas estaría si fue a la sala de 3 años. Catorce años atrás ir a la escuela desde sala de 3 era un proxy del sector social. Porque ¿quién iba a la sala de 3? Quienes iban a un jardín privado, o el hijo de quien tenía un empleo en blanco y tenía incluida la guardería, o la pagaba, o se la pagaba la empresa.
Hoy tener un empleo en blanco en la Argentina ya es haber salido de cierta línea de exclusión, de un trabajo en relación de dependencia que te cubre la guardería. Entonces hay colinealidad entre ir a sala de 3 años y el sector social. ¿Qué estamos midiendo: sector social o el efecto de no ir a sala de 3? Son fenómenos “colineales” porque corren en la misma dirección. De esa forma puedo observar que quien termina la secundaria es de un sector social privilegiado que además fue a la sala de 3 como parte de esos privilegios, u observar que ese no fue un privilegio en sí, porque simplemente la madre trabajaba y lo llevaba a la guardería para poder organizar su tiempo laboral.
En mi opinión no considero que esté mal que haya sala de 3 años, solo creo que no tendría que ser obligatoria.
FL:- A veces uno decide criar a los hijos de otra manera también. Ese momento que está tan presente en las marcas que uno deja como padre en los chiquitos.
IK:- Totalmente.
FL:- Ahora se está trabajando sobre la extensión de la jornada escolar en secundaria. La propuesta se plantea buscar hacer uso de espacios extraescolares de las comunidades, como por ejemplo clubes o sociedades de fomento.
IK:- Sí. Hoy es fácticamente imposible, ojalá en algún momento se discuta en serio este tema. En la gestión pública los recursos son escasos. Si se tienen 10.000 millones de pesos ¿Dónde los ponés? ¿Seguís con ese plan o tratás de que el que hoy no pasa del ciclo básico pase? Primero tenemos que lograr que en primaria se enseñe a leer y escribir y se cumplan esas funciones básicas. En la secundaria tenemos que lograr que los chicos terminen el ciclo básico y pasen al ciclo orientado, situación sobre la que hay que trabajar con miles de chicos .Pero si uno dedica atención a una cosa no la puede dedicar a la otra. En ese sentido digo que desapareció la escuela secundaria de la agenda. En la educación secundaria están eligiendo una escuela por provincia para hacer un pilotaje. Si se relevan los comentarios que hace el ministro sobre la escuela secundaria los pone siempre en el final.
Para mí la escuela secundaria es el problema más complejo a resolver.
FL:- Habías mencionado los instrumentos específicos a utilizar en relación al abordaje de esta problemática del abandono.
IK:- Es una hipótesis robusta que el que abandona muy posiblemente acumula fracasos que se evidencian en esa sobre edad. El abandono está precedido por situaciones de fracaso.
La primera cuestión es plantearse que al que abandona hay que ir a buscarlo, pero antes incluso hay que tratar de contener a ese alumno que ingresa con sobre edad, o el que en primer año de la escuela secundaria repite o abandona y se vuelve a anotar. Hay que contenerlo hasta que termine la escuela secundaria. Tenemos un conjunto de herramientas para hacerlo. Hay una resolución, la número 93 del Consejo Federal de Educación que habilita lo que estoy planteando. El tema es que no la ponemos en práctica. No nos animamos a movilizarnos y ponerla en práctica, y eso es típico del comportamiento más inercial y conservador del sistema educativo. No necesitaríamos modificar ninguna normativa, sino avanzar con las que ya existen.
De las herramientas existentes algunas tienen que ver con la organización escolar, otras con las prácticas de enseñanza en relación a contenidos curriculares, y otras con la gestión o el reconocimiento de la situación vincular, como por ejemplo: clima escolar, clima del aula, vínculos
Para completar los otros instrumentos específicos para abordar la problemática del abandono, que menciona Irene Kit en esta entrevista, a saber, las prácticas de enseñanza en relación a contenidos curriculares y el reconocimiento de la situación vincular pueden escuchar el audio de la entrevista realizada en #Educación Hoy (a partir del minuto: 15:50)
Son tres ejes: el de la institución, el del aprendizaje y el de los vínculos. Con respecto al tema de la organización la primera cuestión es pensar la secundaria como dos ciclos diferenciados que ni más ni menos es como dice la ley. Al plantear dos ciclos la pregunta para hacernos, problematizar e ir profundizando es ¿Qué distingue a un ciclo de otro? El régimen de asistencia, los tipos de evaluaciones, los procesos de promoción, la asistencia, los regímenes de convivencia. Son dos ciclos que tienen una serie de finalidades, y para los que hoy las reglas de promoción y de asistencia son iguales tanto para el primer año de la secundaria como para el último. En las provincias que tienen 6 y 6, tenés a un chico de 11 años y a un chico de 17. Es mucha diferencia, y efectivamente hay que hacer un recorrido de complejidad progresiva. Un ejemplo de trabajo en ese sentido son las pruebas escritas en 1° año a lo largo de los tres años del secundario básico, sobre todo en alguna provincia que tenga 6 y 6. La prueba se avisa con una semana de anticipación. Se le pide a los profesores que no superpongan más de 3 pruebas por semana y no el mismo día. Todos los profesores hacen una semana de repaso antes de la evaluación. Y todos los profesores les dicen a los estudiantes qué hay que estudiar, se los marcan, y se aseguran que tengan todos tengan los materiales para estudiar. Luego hacen un ensayo de evaluación. Les dicen a los alumnos: “Estudien y hacemos esta prueba, ensayen, se las corrijo sin que esa nota sea la de la prueba definitiva.” Todo para que ellos puedan aprender.
Es decir, antes de tomar una prueba, el docente crea un par de situaciones de evaluación y les estructura mucho la preparación de un examen. Para ello les plantea: “La evaluación es con fuentes a la vista”. “La evaluación tiene recuperatorio”. Todo eso enfocado para escuela secundaria. Para 2° año decís, “Podemos tener 2 pruebas el mismo día”. “Mira, en lugar de tener la fuente a la vista, vas a poder tener un resumen que vos hayas hecho. Te enseño a hacer un resumen”. En el 3° año podrás tener un cuadro, un esquema, no un resumen. De esa manera a lo largo del ciclo básico les enseñás a los chicos a rendir evaluaciones con un camino a la complejidad progresiva. Ese es un acuerdo en el cual se toma a un chico que arranca con 11 años y que está rindiendo por primera vez evaluaciones en 10 o 12 materias distintas, y que antes rendía Matemáticas y Naturales con una maestra. Ese es realmente un salto muy grande. En el ciclo básico no es que se les va a regalar la nota, sino que lo van a estructurar, para que pueda al final de ese ciclo haber practicado cómo se organizan los criterios de evaluación. Eso es una unidad de ciclo en la cual tenés un púber que hay que estructurar para que pueda tener cierto desempeño propio de la escuela secundaria. Eso es un aporte de gestión institucional.
A un chico que transita su pubertad y que se va estabilizando como adolescente en el final del ciclo orientado, durante todo ese proceso la escuela lo tiene que acompañar a que piense qué quiere ser.
En cada escuela los profesores se deben poner de acuerdo en una serie de pautas. No es que se tienen que reunir todas las semanas. Se toma esa decisión y después cada docente prepara la forma de implementación por su cuenta. Es un acuerdo institucional que se toma una vez por año y después a fin de año se revisa.
FL:-La estructuración de ese esquema que se va ampliando y se va complejizando
IK:- Más o menos en un ritmo sincrónico. Ese es uno de los elementos que tiene que ver con la gestión institucional, por ejemplo: la asistencia, puntualidad, prolijidad, las tareas para el hogar, el régimen de convivencia. Los grandes estructuradores de la gestión institucional se podrían acordar con lógicas de ciclo. Tanto para el ciclo básico como para el ciclo orientado. Con respecto a las prácticas de enseñanza la idea es organizarse en torno a estas capacidades cognitivas superiores y saber que los contenidos se eligen por su relevancia disciplinar, pero se priorizan primero una cantidad que el chico pueda asimilar. A su vez si uno se baja del plano de las capacidades va a poder acceder a ese contenido, porque si no se lo enseñaste va a poder aprenderlo porque sabe leer, sabe evaluar fuentes, sabe trabajar.
La idea es entonces, que esas propuestas de enseñanza también tengan una identidad de ciclo, así como estas otras pautas organizacionales tengan distinto grado de complejidad entre el ciclo básico y el ciclo orientado.
Tienen que tener una priorización, una práctica de enseñanza interesante, que permita a los estudiantes entender el sentido. No solamente el sentido con respecto a la utilidad inmediata, porque en el ser humano el sentido no siempre se mueve por la utilidad inmediata. Con un chico se puede hablar de filosofía. La idea no es enfocar el sentido en “para qué lo uso esta tarde”. Es abordarlo en el plano de la existencia humana de los temas. Recuerdo que, por ejemplo, cuando fui a visitar una escuela rural de un pueblito en el Alamito, ¿qué es lo que le había gustado más a los chicos del ciclo básico de secundaria rural? Los mitos griegos. Los mitos universales. Hay lazos que nos permiten conectarnos con eso humano. Por algo los clásicos siguen teniendo vigencia.
FL:- Puede ser que haya operado la construcción empática que el docente pueda generar con los chicos.
IK:- Una de las cosas que planteamos es que resulta muy importante que en esta lógica de organización de proyectos los estudiantes, por lo menos una o dos veces por año, tengan la experiencia de que el docente los guie hacia poder alcanzar un producto. Algo que digan “esto lo hice con lo que aprendí en la escuela”
FL:- Como una objetivación de un proceso de aprendizaje.
IK:- Exactamente. Un producto que se pueda mostrar y compartir.
FL:- Y cumplir un logro con eso, lo que implica reforzar la autoestima.
IK:- Totalmente. A veces uno tiene que decir “mira tengo que dar estos 3 o 4 contenidos o unidades más chiquitas para que podamos hacer este proyecto”. Esa necesidad de si el chico hace 1 o 2 producciones significativas por año en cada asignatura, a fin de año es un campeón.
A un chico que transita su pubertad y que se va estabilizando como adolescente en el final del ciclo orientado, durante todo ese proceso la escuela lo tiene que acompañar a que piense qué quiere ser.
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