martes, 7 de noviembre de 2017

Otra ronda de pruebas estandarizadas

Un nuevo “Operativo Aprender”, con el rechazo de los gremios docentes
Serán evaluados en todo el país los alumnos de 6to. grado de la escuela primaria y de 5° o 6° de la secundaria. Desde los gremios docentes rechazaron nuevamente la uniformidad de las evaluaciones, que no contemplan los contextos socioeconómicos de cada región del país. Además, afirmaron que los resultados del Aprender 2016 se usaron “para denostar a la escuela pública” y para “atacar a los docentes y a sus organizaciones sindicales”.

El Ministerio de Educación de la Nación evaluará mañana en todas las provincias del país a los estudiantes de 6º año del nivel primario en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y a los estudiantes de 5º o 6º año de los secundarios, según cada sistema jurisdiccional, en Lengua y Matemática. Como novedad a esta nueva edición del "Operativo Aprender", se sumará una muestra de alumnos que cursan 4º grado del primario, sólo de algunas escuelas de las 24 jurisdicciones, a quienes se les tomará una prueba de producción escrita.
Las evaluaciones se harán nuevamente con el rechazo de los sindicatos docentes, que cuestionan la estandarización de las evaluaciones y el uso de sus resultados. Desde el gremio nacional Ctera rechazaron “la concepción de evaluación educativa sobre la que se instrumentan estos operativos”, además de “los modos de implementación” de los mismos. “La docencia no rechaza ni se opone a 'la evaluación' porque, de hecho, ésta forma parte de nuestro trabajo cotidiano en las aulas”, aclararon y agregaron que rechazan los “mecanismos de pruebas estandarizadas”.
En la misma línea, el gremio bonaerense Suteba afirmó que el Operativo Aprender cambia evaluación por “control y medición” a través de “pruebas estandarizadas armadas por organismos externos”, en las que los docentes cumplen el rol de “meros ejecutores”.
Ctera señaló también que las conclusiones de las evaluaciones de 2016 fueron presentadas en conferencia de prensa por el presidente Mauricio Macri y el entonces ministro de Educación, Esteban Bullrich, el mismo día en el que comenzaba la Marcha Federal Educativa para reclamar la apertura de la Paritaria Nacional Docente. Desde el gremio denunciaron que fue “toda una operación montada para seguir desprestigiando a la Educación Pública” y recordaron que en ese acto el mandatario dijo su criticada frase sobre quienes tienen que “caer en la escuela pública”. “Utilizó los datos de esta prueba no sólo para denostar a la escuela pública, sino también para atacar a los docentes y a sus organizaciones sindicales en pleno conflicto por el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo y de la paritaria docente”, añadieron.
El gremio remarcó que cuando se presentaron los resultados se hizo hincapié en las diferencias entre escuelas públicas y privadas, pero no se incluyó un análisis basado en el índice socioecónomico de la población ni en la disponibilidad de recursos en las escuelas pertenecientes a uno u otro sector. “Cuando se analizan los datos concretos teniendo en cuenta solamente la variable socioeconómica, la brecha de resultados entre escuelas estatales y privadas se reduce entre un 7 por ciento y un 15 por ciento según la materia. Si se contemplara, además, la disponibilidad de recursos en las escuelas, es muy probable que desaparecieran las diferencias. Es decir, pesa más la condición socioeconómica y la disponibilidad de recursos que el hecho de pertenecer a la escuela púbica o a la privada”, señaló Ctera.
También el Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP) reiteró su rechazo a la estandarización de la evaluación docente. María Lazzaro, secretaria general de SADOP, afirmó que su gremio “no está en contra de las evaluaciones”, sino que reclama que se cumpla el último acuerdo paritario  que estableció la Autoevaluación institucional y participativa. “La prueba no contempla las problemáticas sociales, los contextos o la realidad de cada escuela”, agregó la dirigente.
“Al estandarizar la evaluación se instaura una escenificación de los resultados, presentado mediáticamente en términos generales, sin profundizar ni resolver los problemas centrales de la educación ni su calidad”, señaló el sindicato en un comunicado, en el que denuncia que con los resultados se busca trasladar la culpa a los docentes mientras “el Estado se desliga de la responsabilidad de acompañar y mejorar los programas socioeducativos y dispositivos institucionales”.
Al respecto, Ctera insistió en que las pruebas “permiten elaborar rankings de escuelas, ciudades, países”, mientras “dejan abierta la posibilidad para encadenar las condiciones del trabajo docente (dentro de ellas el salario) a los niveles de desempeño/rendimiento, la meritocracia y el credencialismo”.

lunes, 6 de noviembre de 2017

“Los contenidos se organizan en función de lo que más les importa a los chicos

Susana Reyes, impulsora de una experiencia educativa única en el país
Es la directora del Centro Educativo Isauro Arancibia, al que asisten unos 300 chicos y chicas que viven en la calle. Tiene primario y secundario, doble turno, talleres de artes y oficios, un jardín maternal, una vivienda para 25 personas y emprendimientos de la economía social. Aquí explica el proyecto, sus fundamentos pedagógicos y las embestidas en su contra de la actual gestión macrista.
Por Verónica Engler

Hace diecinueve años, en una oficina diminuta de la Asociación de Trabajadores del Estado (ATE), sin que nadie lo planificara, nacía una experiencia pedagógica inédita y revolucionaria: el Centro Educativo Isauro Arancibia, que en la actualidad brinda educación, y mucho más, a trescientos niños/as y jóvenes en situación de calle en la ciudad de Buenos Aires.
Susana Reyes es el alma máter de esta escuela de gran corazón que incluye a quienes la sociedad deja afuera de toda posibilidad: de educación, de salud, de cualquier tipo de beneficio social, de proyecto de vida. “En el Isauro siempre hay vacantes”, éste es uno de los principios de inclusión profunda y absolutamente radical que guían a esta institución que hoy tiene su sede en el barrio de San Telmo. En la actualidad “el Isauro”, como se la conoce, es una Escuela de Jornada Extendida –de doble turno, con gran cantidad de talleres de artes y oficios– en donde no sólo se brinda educación primaria, también hay un secundario –que depende de la Universidad Nacional de Avellaneda–, un jardín maternal –para los/as hijos/as de los/as estudiantes–, y un Centro de Integración Social (CIS), que es una vivienda para veinticinco personas; y además cuenta con emprendimientos de la economía social, que son la fuente de trabajo para muchos de los estudiantes. “Las cosas que se viven en las escuelas son muy lindas en general, y en esta escuela en particular son muy hermosas”, dice sin una pizca de demagogia Reyes, quien ha pasado gran parte de su vida docente afrontando cada uno de los desafíos que le presentaba una escuela que se fue haciendo a la medida de los sujetos pedagógicos que llegaban a sus puertas en busca de educación. “Los pibes realmente son nuestros maestros”, insiste una y otra vez. Es que ella, y los colegas que se fueron sumando en estos años, no se cansan de decirles a los estudiantes del Isauro que ellos, los docentes, están ahí porque lo eligieron y lo siguen haciendo cada día. “Lo que demuestra nuestra escuela es que cuando realmente hay una voluntad y un acompañamiento, el otro puede hacer, puede construir y reconstruirse”.
Recientemente, apenas Susana Reyes cumplió sesenta años, el Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires la intimó rápidamente para que abandone su cargo y se jubile. ¿Por qué tanta premura en desligarse de alguien que lidera una experiencia educativa que es observada a nivel nacional e internacional como un modelo pedagógico? ¿Por qué la intiman, por qué nadie del gobierno se acerca para conocer el trabajo realizado, o para agradecerle los servicios prestados, o para pedirle que comparta el conocimiento acumulado en estos años? ¿Será que Susana Reyes es un “mal ejemplo” a la manera en que podría serlo Raquel Papalardo, histórica rectora del Instituto Mariano Acosta, a quien el Ministerio porteño también intenta jubilar lo antes posible?
Si a Susana Reyes la sacan probablemente la suerte del Isauro peligre, porque su situación legal es incierta, debido a que todavía figura como Centro Educativo (como en sus inicios) y no ha sido cambiada al área del Adulto y del Adolescente. Esta modificación –que se debe votar en la Legislatura porteña– daría estabilidad al proyecto y a sus trabajadores: docentes, administrativos, trabajadoras sociales, psicólogas.
El Isauro es un centro modelo, hay que decirlo, a él acuden a formarse y a observarlo docentes y profesionales de todos lados. Los años de trabajo y las experiencias pedagógicas desarrolladas en sus aulas, se plasmaron este año en el libro La escuela Isauro Arancibia. Una experiencia colectiva de educación popular en el sistema formal (Noveduc), que condensa en sus páginas buena parte de las mejores tradiciones pedagógicas latinoamericanas.
–En todos estos años tuvieron varios ataques, sin embargo siempre lograron respaldo no sólo de innumerables organizaciones sociales, de la comunidad y del sindicato docente, sino también de las autoridades del gobierno porteño. Tanto Mariano Narodowski como Esteban Bullrich, cuando fueron ministros de Educación de la ciudad dieron apoyo al proyecto. Pero la postura de la ministra actual, Soledad Acuña, parece mucho más dura y reacia hacia el proyecto y hacia usted.
–Tuvimos varios momentos difíciles, pero siempre hubo una resolución. Hemos tenido apoyo en diferentes momentos en la ciudad. Mientras hubo un contexto nacional más favorable a la inclusión, nos sentíamos más amparados como escuela, valorados. Cuando llegó el macrismo a la ciudad, en 2008, comenzaron a atacar el proyecto y me quisieron sacar llamando a concurso para todos los cargos, algo que no se podía hacer porque el año anterior, con (Alberto) Sileoni como responsable de Educación en la ciudad, se había armado la Escuela de Jornada Extendida para jóvenes en situaciones de vulnerabilidad social, y como era una experiencia piloto, por cinco años no se podía tocar nada. En ese momento le expliqué a Narodowski la situación y detuvo todo el tema del concurso. Y, después, cuando necesitamos mudarnos porque nos habíamos quedado sin espacio, Bullrich dispuso el edificio en el que funciona la escuela actualmente. 
–¿El crecimiento exponencial de la matrícula y el tipo de estudiantes que llegaban al Isauro los impulsó a la reformulación del Centro Educativo?
–Claro, porque los Centros Educativos son de dos horas, obviamente porque estaban pensados para un adulto trabajador que no tiene tiempo, pero la mayoría de los estudiantes del Isauro no tenían trabajo; y los centro funcionan en instituciones alojantes. Nosotros empezamos en la CTA Nacional, en Independencia y Piedras, con las chicas de Ammar (Asociación de Mujeres Meretrices de la Argentina). Entonces, empezó a crecer, porque comenzamos a traer a los chicos y chicas en situación de calle. Como los pibes viven en ranchadas, empezaban a llegar de a varios, y yo era maestra única para todos los niveles. Pero las chicas de Ammar me ayudaban a organizar todo. Entonces, en vez de armar varios centros separados, de dividir a los estudiantes, nosotros lo que hicimos fue armar una construcción colectiva. Y se iba armando en función de la realidad y el sujeto pedagógico que llegaba. Como los chicos que estaban en Constitución, venían con sus hijos e hijas, pedimos el jardín maternal. En ese momento pensamos el proyecto pedagógico, el diseño curricular, porque los pibes vienen muy baqueteados, a veces venían sin dormir, con el poxi. Entonces, organizamos un diseño para ellos, sin dejar los contenidos que hay que dar, pero de acuerdo a las necesidades que tenían.
–¿Y cómo lo hicieron?
–Les preguntamos cuáles eran las cosas más importantes de la vida para ellos. Y respondían: la familia, el trabajo, la escuela, la vivienda, la salud, los amigos. Entonces, en base a eso, organizamos todos los contenidos, para que tengan sentido y había actividades disparadoras. Por ejemplo en vivienda, empezamos a trabajar con las preguntas: ¿Qué es una vivienda? ¿Para qué sirve? Y entonces, lo que aparecía era una vivienda que podía ser abajo de un puente, pero tenía que tener una estación de servicio cerca, porque ahí está el baño. Todo eso se iba construyendo y terminaba en una maqueta colectiva, que era una vivienda colectiva, con reglas de funcionamiento, con sanciones cuando no se cumplían las reglas. Y después, por ejemplo, se veían cuestiones relacionadas con los perímetros, las superficies, porque tenía que ver con esa vivienda que estaban haciendo. En Historia veíamos cómo eran las viviendas en diferentes momentos. Y entonces, toda esa organización de los contenidos pasaba a tener sentido para ellos, porque eran las problemáticas que traían. De esa manera es posible sacar a la gente de la calle, porque lo primero que tienen que hacer es mirarse de otra manera, sacarse el estigma de encima, valorarse. Porque cuando el pibe viene, nosotros lo recibimos como un estudiante, no es el pibe de la calle que viene a la escuela. La forma de sacar a los pibes de la calle, la forma que los pibes no se sigan matando, que puedan construir un futuro es ésta, es la educación
–En el libro cuenta que desde el principio se plantearon como idea orientadora “la escuela no es la calle”, como una forma de delimitar el espacio. ¿Cómo trabajaron esta cuestión? ¿De qué manera se fue construyendo la relación pedagógica en medio de tantas urgencias vitales que venían de la calle y habitaban en el espacio escolar?
–Nosotros decimos “la escuela no es la calle” en un acuerdo con los pibes, porque es un trato que tenemos que hacer con cada pibe que entra. Esto quiere decir que nosotros no nos vamos a meter con lo que ellos hacen afuera, porque no nos corresponde, somos sus maestros, pero ellos no van a meter en la escuela prácticas como el consumo de drogas, o la resolución violenta de los conflictos; si en la calle resuelven a las piñas, acá vienen a aprender a resolver de otra manera. Ése es el primer acuerdo. En el Isauro nos interesa sólo una cosa, y es que el pibe esté en la escuela y haga todo lo que tiene que hacer en la escuela. Entonces, ante una dificultad, vemos las alternativas. Por ejemplo, nosotros tenemos un equipo del Hospital Argerich que viene una vez por semana a la escuela. Entonces, claro, sí que entra la calle a la escuela. Porque los pibes tienen problemas de piel, las enfermedades de la calle. Bueno, pero ahí no es que los maestros vamos y compramos una cremita y se la ponemos. No, lo que hacemos es que a los chicos los atienda un médico, porque es su derecho. Otra cuestión que conseguimos es que una vez por semana haya un CAJ (Centro de Acceso a la Justicia) en la escuela, porque muchos chicos no tienen documentos y a veces ni partida de nacimiento, entonces desde el CAJ tramitan todo. Lo habíamos pedido hace ya unos años, cuando empezó el Progresar, porque por más programa inclusivo que haya, nuestros pibes siempre quedan afuera, por más que quieras incluirlos, les falta siempre algo. Entonces, empezó a venir el CAJ y ahora sigue. 
–Ustedes armaron un equipo de trabajo muy bueno que les permite a las/os maestras/as ir abordando los problemas que surgen en la escuela sin tener que abandonar el rol docente. ¿Me puede contar cómo está conformado el equipo de trabajo y cómo funciona?
–Nosotros trabajamos con un equipo de apoyo, conformado por psicólogas y trabajadoras sociales, que vienen desde siempre a la escuela. Entonces, el equipo de apoyo es el que conecta con el hospital Argerich, por ejemplo, o con el equipo de género, que es un grupo que lidera Victoria Montenegro y vienen a la escuela para trabajar sobre diferentes temas como nuevas masculinidades o violencia de género, que son temas que se nos metían en la escuela. Y nosotros como docentes también participamos. La forma de construir el Isauro es trabajando colectivamente. 
–Ustedes trabajan en parejas pedagógicas, ¿cómo es la dinámica que se da en el aula trabajando de esta manera?
–Sí, para nosotros es fundamental la pareja pedagógica por esta idea del trabajo en equipo. Nunca trabajar solo, porque uno va con todo su prejuicio, con todas sus creencias, y eso hace que a veces no te puedas abrir y mirar realmente al otro, y eso para nosotros es terrible, nos ha pasado a todos. Entonces, se trabaja en pareja pedagógica porque se piensa mejor, son dos miradas. Por eso para nosotros la pareja pedagógica es fundamental, porque si no el maestro solo se cristaliza y toma un lugar que no es bueno dentro del aula.
–Además ustedes armaron un espacio de reflexión, “la reunión de los viernes”, que debe ser motivo de envidia de muchos docentes que a diario deben lidiar con su clase sin mucho acompañamiento.
–Sí, los viernes los estudiantes tienen educación física, entonces tenemos ese espacio para nosotros, toda la mañana, nos juntamos todos, y se hace un temario que incluye problemáticas específicas, nada se resuelve individualmente. Acá los pibes no son “mis pibes”, las maestras nunca van a decir eso. Todos nos hacemos cargo de un pibe. Los viernes proyectamos, vemos las cuestiones que están pasando, qué hacemos ante determinados casos complicados. Y tenemos supervisión psicológica sobre nosotros mismos, que la pedimos a la cátedra de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la UBA. Yo me formé en esa reunión de los viernes, porque yo creo que no existe formación más grande para un maestro que poder correrse de sus creencias, de sus afirmaciones. Yo, por ejemplo, llego los viernes a la reunión sabiendo algunos temas que hay que tratar y con una idea firme de lo que a mí me parece que hay que hacer, y salgo con otra, totalmente superadora de la mía y de la de todos los que estamos ahí, la que descubrimos o construimos entre todos es mucho más grande, más linda, y nos pone más contentos. Creo que es la formación más grande que puede tener un maestro, eso y el poder asombrarse de los pibes, escuchar a nuestros pibes, el valorarlos.

jueves, 2 de noviembre de 2017

EL PARTIDO DE LA CLASE MEDIA IMAGINADA

Abandonada por el peronismo y seducida por el macrismo, la clase media concentra algunas claves de la época y no pocos desafíos para una oposición sumergida en el llano.
Por Cecilia Beatriz Díaz

En ese entramado de expectativas-realidades, las principales figuras del gobierno borran su propio linaje de riqueza y se muestran como algo nuevo, exterior a la política –perspectiva que se clausura en la gestión sin referente para contrastar–. Es que ya no importan los hechos sino una creencia sobre la promesa de futuro que ya no tiene plazos, sino que se vuelve un presente irresoluble.

Los resultados de las elecciones generales de medio término han promovido todo tipo de reacciones en el ámbito del debate intelectual.

En las revistas más vanguardistas de análisis político hay sorpresa, intentos de conceptualización –impulso ineludible de la función intelectual– y sobre todo un señalamiento al siempre cuestionable peronismo en todas sus versiones.

Por suerte, hay algunos aportes que observan el fenómeno PRO ya no como un error de la matrix o un monstruo mutante de la radiación populista, sino como una versión legitimada 1 de la derecha democrática con upgrades propios de la sociedad del control.

En este sentido, los análisis comunicacionales se vuelven centrales en un relato de gobierno sin exterioridad, sin historia ni contexto donde prima una lógica millennial de lo público y poco importan los hechos y la verdad.

Son, entonces, la creencia y la expectativa aspectos fundamentales para comprender el respaldo de las urnas a un proyecto político que reitera medidas neoliberales y un deterioro del Estado de derecho.

En ese plano, la alianza Cambiemos construye un discurso sólido que reconfigura la noción de la clase media argentina donde la política es un conflicto que debe estar fuera de casa y de todo lo compartido; donde no hay pueblo, sino una “generación” de “vecinos”, y el bien común es la suma de “granitos de arena” (spot de Vidal en el verano 2016) y de mucho esfuerzo individual (“sí, se puede”).

De tal forma que los cuestionamientos de la oposición a la política económica e institucional no sintonizan con los valores de esta clase media imaginada.

Para este sujeto empoderado no hay crisis ni ajuste neoliberal, sino fluctuaciones que con el tiempo podrán superarse.

Si bien se percibe la inflación, no es privativa del consumo mientras que ese deseo es sublimado por los créditos hipotecarios UVA y el acceso al dólar.

De esta manera, el futuro existe en tanto el ahorro familiar se vuelve posible.

“La alianza Cambiemos construye un discurso sólido que reconfigura la noción de la clase media argentina donde la política es un conflicto que debe estar fuera de casa y de todo lo compartido”

Sin duda, esto no quita la relevancia del poder de influencia de los medios de comunicación concentrados y alineados al discurso oficial, pero es necesario reconocer los aciertos de Jaime Durán Barba y Marcos Peña en el refuerzo de las representaciones de clase y su correlato en el vínculo dirigencial.

En línea con la investigación de Ezequiel Adamovsky en La historia de la clase media argentina, no existe una clase media que responda a criterios objetivos, pero sí una percepción generalizada de que la Argentina es un país de inmigrantes que a través del trabajo alcanzaron el ascenso social traducido en profesiones de ingresos medios en generaciones posteriores.

En este breve relato histórico no hay referencias de procesos políticos como el radicalismo y el peronismo.

No hay historia, sino biografías estereotipadas, donde muchos se asumen clase media con miedo a perder ese estatus y conocedores de que nunca van a llegar a ser los ricos.

En ese entramado de expectativas-realidades, las principales figuras del gobierno borran su propio linaje de riqueza y se muestran como algo nuevo, exterior a la política –perspectiva que se clausura en la gestión sin referente para contrastar–.

Es que ya no importan los hechos sino una creencia sobre la promesa de futuro que ya no tiene plazos, sino que se vuelve un presente irresoluble.

En los tiempos instantáneos y urgentes de las redes sociales, los trolls y figuras alineadas al macrismo son las voces encargadas de vociferar el racismo de clase, como un alambrado electrificado de los límites del discurso social.

En ese espacio hay enunciados clave que no solo son slogans de campaña sino conceptos regulares en el discurso del PRO, como “nadie te regala nada”, “hay que pensar en positivo” y “no hay salvadores”.

Cada uno de ellos activa ese relato de la clase media como sujeto homogéneo y motor del país, pero atomizado, cuya potencia radica en la optimización del esfuerzo individual para el goce, ya no de derechos sino de premios o resultados inevitables.

En esa interpelación subjetiva, no es válida la queja ni el cuestionamiento, sino compartir un cierto horizonte de aspiración clasista –tales como trabajo estable, servicios, vacaciones y seguridad– que no se vea interrumpido por discusiones que polarizan cada vínculo social.

Allí radica el éxito de la “marca” –y ya no una plataforma programática– de Cambiemos.

Lo paradojal, entonces, se inserta al interior de las estrategias electorales de los populismos que suelen incluir sectores populares a los horizontes de clase media pero que no le son reconocidos los mecanismos de políticas públicas de redistribución de ingresos y de bienes simbólicos.

Aunque sí lo observa aquella clase media consolidada –de al menos tres generaciones– como una amenaza y un límite a su propio ascenso.

Así, el peronismo es visto, sobretodo por los no politizados, como una instancia sin paz y sin gloria.

“La oposición a la política económica e institucional no sintonizan con los valores de esta clase media imaginada”

El discurso de la oposición falla en este esquema de futuros promisorios. Viene a pinchar, con el argumento histórico y contextualizado –que pocos pueden desarticular–, el globo de la alegría que propone Cambiemos.

Esas razones generan rechazo, incluso la pregunta, porque es una interpelación política que exige el desarrollo de una explicación, de argumentos, demanda exponer datos, y no hay oídos para eso.

Solo hay una atención de frases cortas, impactos sensacionalistas que se correspondan con los marcos de interpretación previos.

Así, los errores forzados se deslizan en el “si pasa, pasa” como las mentiras tan verdaderas de la posverdad.

En suma, los desafíos del abanico de las fuerzas nacionales y populares, progresistas y de izquierda no solo radican en la denuncia y el señalamiento de las políticas neoliberales sino en construir un horizonte colectivo democrático que dialogue con los sueños de una clase media imaginada, antes de esperar que la exclusión evidencie los bordes vulnerables de la sociedad.


NOTA
1 Se recomienda el trabajo sistemático de Gabriel Vommaro, al respecto.

*Doctoranda en Comunicación (UNLP) | Twiter: @cebediaz

domingo, 15 de octubre de 2017

Colombia: Movilización universitaria – Por Adolfo León Atehortúa Cruz


Por Adolfo León Atehortúa Cruz (*)
El 4 de octubre último, miles de jóvenes universitarios en compañía de profesores, funcionarios y trabajadores de las instituciones de educación superior públicas se movilizaron en diferentes ciudades del país para exigir al Gobierno Nacional un presupuesto adecuado para la educación. Múltiples escenas recordaron las multitudinarias marchas de 2011.
En Bogotá, estudiantes de las universidades Pedagógica Nacional, la Distrital Francisco José de Caldas, la Nacional, el Colegio Mayor de Cundinamarca, y también de los Andes, Javeriana y Tadeo Lozano, junto a delegaciones de la UPTC y la Universidad de Cundinamarca, presentaron una carta al Ministerio de Educación Nacional en la cual condensaron los siguientes puntos:
1. Conservar el espíritu del legislativo y con ello la destinación original de los antiguos recursos CREE (hoy impuesto a la renta y complementarios), garantizando su asignación total y directa a las IES públicas.
2. Implementar lo mandado por la Ley 1819 de 2016, reforma tributaria, destinando a las instituciones de educación superior públicas el 40 % de medio punto de IVA Social y los excedentes cooperativos.
3. Así mismo, negar todo aval al Programa Ser Pilo Paga como política de Estado, por ineficiente y oneroso para el país, por desviar recursos públicos a instituciones privadas y bolsillos particulares, y por arrebatar recursos necesarios para el funcionamiento de las IES estatales. Ser pilo no paga si lo público se acaba, fue una de las consignas más coreadas.
4. Exigir en el Presupuesto General de la Nación 2018 los recursos necesarios para la educación, ciencia y tecnología, cultura y deporte, oponiéndose a todo recorte.
5. No conceder aval a proyectos de ley que, como la Financiación Contingente al Ingreso, o aquel que regula el cobro de derechos de grado y complementarios sin especificar la sustitución de dichos recursos para las IES públicas, terminan lesionando en forma directa y concreta a dichas instituciones y ampliando la política privatizadora que prefiere la financiación de la demanda, desfinanciando y eliminando la oferta educativa que corresponde al Estado.
Finalmente, los estudiantes exigieron a la ministra de Educación la defensa del sector estatal de su ramo y disputar en los escenarios gubernamentales y legislativos los recursos necesarios para su adecuada financiación. Las universidades del Estado, dijeron los marchantes, necesitan recursos para la formalización laboral docente; la ampliación y reclasificación de plantas de funcionarios y trabajadores oficiales; la reparación y construcción de infraestructura física; la actualización de recursos educativos, tecnológicos, de laboratorio, deporte y bibliográficos; la financiación de la investigación y la internacionalización; la ampliación de cobertura y el desarrollo de la calidad, entre muchos otros.
Columnistas de diversos medios e incluso personajes como Tola y Maruja expresaron su apoyo. Una inmensa mayoría de televidentes (más del 97 %) contestó positivamente a la pregunta formulada por Yamid Amat, de acuerdo con la cual el Congreso debe incluir en el presupuesto para 2018 un aumento para las universidades públicas.
Julián de Zubiría, defendiendo la calidad de la formación en las universidades estatales, destacó que estas agregan más valor a los estudiantes que reciben. En lectura crítica, por ejemplo, la Universidad de Antioquia, la Pedagógica y la Nacional logran que sus estudiantes consoliden en mayor medida sus procesos lectores: “Son universidades en las que se observa mayor avance frente al nivel que tenían sus estudiantes en el momento de ser admitidos”. En el caso de razonamiento cuantitativo se destacan, además, la Universidad Industrial de Santander y la del Valle.
A ello podríamos agregar, para citar tan solo recientes mediciones realizadas por Colciencias que, con respecto a los grupos de investigación, el avance logrado por las universidades estatales es ahora más destacado por la plataforma Scienti. La Universidad Pedagógica Nacional, por ejemplo, es la primera entre las universidades con enfoque especializado, superando por más de seis veces a las que le siguen en grupos categorizados y reconocidos.
En revistas científicas clasificadas, de acuerdo con los resultados de la Convocatoria 768 de 2016 de Colciencias, la Universidad Nacional no tiene comparación con ninguna otra, mientras universidades como la de Antioquia, Caldas, del Valle, Pedagógica Nacional, UPTC y Militar Nueva Granada superan con creces a la enorme mayoría de las universidades privadas, incluidas aquellas que hoy tienen mayor cantidad de estudiantes “pilos” en sus aulas.
El Congreso de la República debe garantizar la financiación de las universidades estatales en el presupuesto 2018 y examinar la eficiencia de programas que, como el Ser Pilo Paga, forman poco más de 30.000 estudiantes con la misma cantidad de recursos con que las universidades públicas forman más de 500.000 por año.
Del antiguo CREE, en 2017, el Programa Ser Pilo Paga recibe $434.000 millones más y las universidades públicas tan solo $129.000. Algunas instituciones, por concepto del mismo programa, han recibido hasta $74.000 millones, otras públicas, como la UPN, tan solo $8 millones. En el presupuesto proyectado para el 2018 y con las nuevas fuentes de reforma tributaria, se asignan $900.000 millones al Icetex, financiación a la demanda, y $580.000 más para el Programa Pilo. Para las universidades públicas no aparece nada, ni un solo peso. He allí un ejemplo concreto de la desfinanciación acrecentada.
La movilización, los análisis de columnistas especializados en educación y los indicadores citados invitan a la reflexión. El Congreso de la República tiene la palabra.
(*) Rector, Universidad Pedagógica Nacional

jueves, 12 de octubre de 2017

Calificaciones 2do. cuatrimestre



Reseña #1
Reseña #2
Calificación final
Alejandra Abraham
Excelente, felicitaciones Alejandra
10 diez
Alejandra excelente tarea!
10 diez
10 diez
Promociona el espacio
Alejandra Dalul
Muy bien la reseña. Correcta la articulación con la práctica.
8 (ocho)
La reseña es sintética pero muestra los conceptos más importantes.}
8 (ocho)
8 (ocho)
Promociona el espacio
María Eugenia Caligiuri
Muy bien la reseña!
9 nueve
Muy bien desarrollada
9 nueve
9 nueve
Promociona el espacio

El 55% de los chicos con discapacidad no están integrados en la escuela común

Según datos oficiales, la cantidad de estos niños en la Argentina que asisten al establecimiento regulares descendió cuatro puntos porcentuales de 2014 a 2015; el desvelo de los padres

Martín tiene tres años. En 2016 le diagnosticaron un déficit de integración sensorial y en mayo las autoridades de una escuela privada de Núñez lo invitaron a retirarse del jardín de infantes porque consideraban que necesitaba apoyo extra y que eso no era compatible con el nivel educativo esperado de un colegio bilingüe. Ahí empezó la búsqueda de sus padres, que tras cinco meses aún no encuentran una vacante escolar para su hijo. Ya asistieron personalmente a 20 escuelas y llamaron a otras 22, pero todas les cerraron las puertas.
"Las excusas son de todo tipo. La vacante está ocupada, ya tenemos demasiados casos de integración, el grupo es demasiado numeroso para un nene con estas características, los recursos que tenemos no son suficientes para acompañarlo o las exigencias son muy altas. Es totalmente discriminatorio", contó Patricia, madre de Martín.
El caso se ajusta al promedio. Según los datos de la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deportes, la cantidad de chicos con discapacidad integrados en educación común descendió cuatro puntos porcentuales desde 2014 hasta 2015, último dato oficial disponible.
Hay 101.441 (45%) alumnos con discapacidad relevados en educación regular y 124.829 (55%) en especial. Esto significa que casi seis de cada diez chicos no están integrados y en muchos casos esto no es decisión de los padres, sino consecuencia de las restricciones que imponen las escuelas.
Desde que la Argentina adhirió a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, todos los chicos pueden acceder a la educación común.
"Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís, sino el que encontrás. Después te das cuenta de que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades o lo aíslan", sostuvo Gabriela Santuccione, madre de Juan Manuel. El joven con espectro autista vivió la exclusión en carne propia, pero logró superarla y actualmente estudia periodismo deportivo en TEA.
"Recorrí 18 escuelas, pero me dijeron que hacen hasta dos integraciones por grado. Todavía seguimos buscando"""
Florencia, madre de Nicolás (TGD)
El caso de su hijo motivó a Santuccione a crear Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones que luchan por una escuela inclusiva abierta a la diversidad y en contra de la marginación.
A su vez, desde el equipo de discapacidad y derechos humanos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), Pamela Smith considera que "las escuelas especiales segregan a los niños porque los condenan a una educación en la que no acceden a los mismos contenidos, no se relacionan con otros compañeros, se los separa por su condición y por principio eso está mal, porque es discriminatorio".
Además, propone que los recursos y los saberes de las escuelas especiales estén a disposición de todos los chicos en el marco de una educación común que se rija por el principio de integración.
La discriminación que sufren los niños con discapacidad por parte de las instituciones se refleja en las cifras que recopila la Dirección de Asistencia a la Víctima del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi). El año pasado se registraron 495 denuncias por motivo de discapacidad y 323 ocurrieron en el ámbito educativo. Esto significa que hay al menos una denuncia por día que cumple con estas características. En relación con este año, hasta agosto se presentaron 295 por discapacidad y 161 de los hechos acontecieron en un entorno educativo.
Al respecto, Claudio Presman, interventor del Inadi desde junio y ex defensor adjunto del pueblo de la ciudad de Buenos Aires, se reunió con Alejandro Finocchiaro, ministro de Educación de la Nación, para coordinar acciones en las escuelas y realizar talleres y encuentros de capacitación docente.
"La directora del jardín me dijo que la institución no contaba con los recursos necesarios para afrontar el proceso de integración escolar""
Yamila, madre de Francisco (TGD)
"Resulta indispensable cambiar las ideas y estereotipos para que las personas sepan que todos somos diferentes. Justamente es función de la educación asegurar la igualdad y enseñar el valor de todas las diferencias. Hay que educar con esos valores desde la teoría, pero fundamentalmente hacerlo real en la práctica diaria del aula", explicó Presman.
Desde el Gobierno, el secretario de Gestión Educativa nacional, Max Gulmanelli, destacó que "el año pasad se trabajó con los referentes de las distintas jurisdicciones para poder garantizar el derecho a una educación inclusiva".
Recordó que se sancionaron la resolución 311 del Consejo Federal de Educación y otras normativas sobre la validez de los títulos. "El salto cualitativo que tenemos que dar es lograr una educación personalizada donde cada uno de los niños pueda tener su prospecto pedagógico, tenga o no una discapacidad, que sea respetuoso de sus capacidades y de su ritmo de aprendizaje", añadió.
"Si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades y lo aíslan. Es un sistema que excluye""
Gabriela, madre de Juan Manuel (Espectro Autista)
Además de la posibilidad de presentar una denuncia ante el Inadi, cada jurisdicción cuenta con sus protocolos o circuitos administrativos para subsanar los actos discriminatorios de las escuelas. A nivel provincial, Córdoba y Santa Fe tienen el porcentaje más alto de niños integrados: sólo cuatro de cada diez chicos con discapacidad matriculados asisten a escuelas especiales, y el resto forma parte de la educación común. Les siguen Río Negro y Chubut, con un 58% de alumnos integrados. En contraste, en San Juan y Corrientes son las provincias con menos alumnos con discapacidad en educación regular; más del 67% no están integrados.
Josefa Satragno, directora general del colegio parroquial de San Isidro Juan XXIII, que desde hace 24 años trabaja con inclusión, consideró que "el principal desafío es que los docentes se eduquen en esta materia, porque los profesorados todavía no brindan la formación necesaria para poder trabajar en un aula heterogénea". Actualmente en esa institución hay 44 chicos integrados sobre una población total de 1050 alumnos. Se trata de "buscar estrategias que convoquen a armar presupuestos donde los recursos humanos sean prioritarios para que todos puedan acceder a esta posibilidad", concluyó.

Ley con Rango constitucional


En la Argentina, la ley ampara el derecho a Ela educación inclusiva a través de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que obtuvo rango constitucional en 2008 y que asegura un sistema integral en todos los niveles de enseñanza. Además, si bien la ley de educación nacional separa la modalidad común de la especial, aclara que se "rige por el principio de inclusión educativa" a partir de una propuesta pedagógica para las personas con discapacidad que les permita integrarse y desarrollar al máximo sus posibilidades.

Argentina: La experiencia universitaria – Por Sandra Carli


La experiencia universitaria. Memorias, geografías y nuevos desafíos

La historia reciente de la universidad pública da cuenta del tránsito estudiantil como aquello emplazado en lo institucional, pero también, revela las expectativas y prácticas de los jóvenes que construyen lo educativo desde múltiples lugares.
Por Sandra Carli (*)
Foto: M.A.F.I.A
La pregunta por la experiencia universitaria abre siempre indagaciones insospechadas. Cuando llevé adelante una investigación sobre la experiencia estudiantil en las Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires durante lo que denominé el período de crisis1 entre mediados de la década del 90 del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, atravesado por el impacto de la crisis de los años 2001/2002 sobre las universidades públicas, la vida estudiantil adquirió una nueva visibilidad.
La investigación a partir de entrevistas que propiciaron relatos de la experiencia estudiantil, en este caso desde el ingreso hasta la graduación, puso en primer plano recuerdos de circunstancias cotidianas, contingencias de todo tipo, expectativas depositadas en el paso por la universidad y frustraciones, identificaciones y aprendizajes. El devenir de la vida universitaria, que no es necesariamente lineal ni progresivo, sino que está signado por la discontinuidad, entradas y salidas, avances y retrocesos, es también el transcurrir de una etapa de la vida en la mayoría de los casos, la de la juventud. Pedro Krotsch y François Dubet señalan que la categoría estudiantes debe ser problematizada a partir de la condición juvenil, y al mismo tiempo, revisada en tanto el sistema de educación superior en el mundo, es cada vez más heterogéneo desde el punto de vista institucional.
En aquella investigación se trataba de auscultar las dinámicas de sociabilidad, las experiencias de conocimiento y las formas de la participación política, el paso por las aulas pero también por otros ámbitos; el hecho de que se trataba de facultades de una megauniversidad localizadas en diversos puntos de una gran ciudad como Buenos Aires era un dato crucial. Otra cuestión importante era reconocer que se estaba transitando de una cultura material del conocimiento signada por lo impreso y su reproducción técnica (fotocopias, pero bajo la hegemonía del libro en las humanidades y las ciencias sociales) a la digitalización. Por otra parte, se producía en un escenario epocal de desfinanciamiento de las universidades públicas, de crisis social generalizada, y de tendencias a la mercantilización de la educación superior, lo que provocaría que las tácticas de los y las estudiantes para permanecer y graduarse, fueran claves para sortear la debilidad estratégica de las instituciones.
Sin embargo, si abriéramos la pregunta por la experiencia estudiantil en otros espacios y tiempos históricos, y en el marco de otras instituciones (universidades, facultades y carreras), seguramente encontraríamos elementos comunes pero sobre todo un espectro de diferencias.
Habitar la Universidad
Cuando dictaba clases hacia fines de los ́80 en la carrera de Comunicación Social en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Paraná, los grupos de estudiantes eran pequeños, procedían de Paraná o de localidades cercanas; recuerdo que tenían distintas edades porque la carrera recién se había abierto. Las carreras de Comunicación eran relativamente nuevas y en los planteles docentes se incorporaban profesoras y profesoras de diversos lugares (en particular de Rosario y Bs. As.); figuras reconocidas en ese campo que conocí allí, no con anterioridad. Varios de esos docentes volvían a las aulas universitarias después del exilio externo o interno, eran portadores de lecturas y experiencias de los ́70 pero también de otros países, en particular de México. Los que formábamos parte de la generación que ingresaba a la docencia en esos años, la experiencia era otra: cuando preparábamos las clases, a la vez que nos apropiábamos de una formación que no habíamos adquirido por haber estudiado durante los últimos años de la dictadura militar, la trasmitíamos a estudiantes de una generación relativamente cercana en edad.
La sociabilidad estudiantil no estaba desconectada del vínculo con los docentes: en el bar de la esquina de la Facultad se producían charlas ligadas con los temas de las materias o con otros temas; el mate circulaba en las aulas que eran espacios casi íntimos. Por otra parte, la escala pequeña de la institución favorecía contactos estrechos con autoridades y con el personal administrativo. Dar clase no era lo mismo que hacerlo en Buenos Aires, en parte por la cercanía del río y el carácter semi urbano de la Paraná de entonces. El paisaje en el que la vida universitaria se despliega no es una referencia menor: Deodoro Roca, la figura más destacada del movimiento de la Reforma Universitaria de 1918, tiene varios textos escritos sobre las sierras de Córdoba, sobre el ambiente en el que esas ideas y sociabilidades se cultivaban. No se trata entonces de pensar el paisaje desde un punto de vista mítico sino vivo, sea para pensar si forma parte de la enseñanza o de la agenda institucional, sea porque resulta negado a favor de una transmisión muchas veces abstracta, a-histórica e impersonal.
Si la inquietud por el paisaje, el medio ambiente, sus problemáticas de diverso orden vinculadas con el trabajo de sus habitantes, con los conflictos económicos, políticos y ecológicos, con los fenómenos culturales y artísticos, ingresa muchas veces tardíamente en los debates universitarios; el otro tópico refiere al género. Para entonces, estaba ausente de las curriculas, pero la experiencia estudiantil era y es invariablemente sexuada. Algunas estudiantes de la carrera de Comunicación Social de Paraná eran madres jóvenes y estudiar en la universidad conllevaba resolver cotidianamente la combinación entre estudio, trabajo y prácticas de crianza: recuerdo que una de ellas contaba que usaba la cama para estudiar y comer. Eso me hace pensar también en los lugares en los que habitan los estudiantes, en sus limitaciones de espacio, en los costos de alquiler, en los esfuerzos por autonomizarse de los padres, en el traslado de localidades del interior a la ciudad; de eso se hablaba entonces. Varias parejas se formaron en la trama de esa sociabilidad universitaria; la invisibilización de las diversas orientaciones sexuales seguramente también estaba presente.
A diferencia de la actualidad, en la que la experiencia estudiantil está signada por la vida online e internet; las comunicaciones recién comenzaban. Por eso los encuentros presenciales para estudiantes y docentes resultaban imprescindibles: los intercambios universitarios se producían en la Facultad o en sus alrededores (bares, casas) y la dimensión pública de la Universidad se expandía más allá de los edificios de la institución (sus sedes históricas, sus casas anexas, el nuevo edificio).
Las experiencias de conocimiento también han cambiado notablemente. Cada vez es más relevante indagar el impacto del uso cotidiano de pantallas (computadoras, tablets y celulares), considerar la portabilidad de los aparatos, la interactividad en las redes, la digitalización del conocimiento, el acceso online a la bibliografía académica, la transformación de las prácticas de lectura y escritura, la elaboración de los trabajos prácticos o monografías colectivas; en suma, la apropiación y producción de conocimiento en la universidad. Entonces la biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación, que recuerdo como muy valiosa, era un reservorio clave, usada intensamente por estudiantes y docentes; cabe preguntarse sobre la frecuencia de las visitas y consultas actuales. Pero también es necesario plantear como hipótesis si no se acentúa cierta individualización de las experiencias de conocimiento, más allá de que en la cultura interactiva de las redes sociales se disuelvam las fronteras entre lo público y lo privado y se produzcan conversaciones ampliadas.
Estos cambios modulan otras experiencias de conocimiento en las nuevas generaciones de estudiantes, en contextos sociales y económicos particulares. Aquella experiencia estudiantil en la Paraná de fines de los ́80 y principios de los ́90 estuvo atravesada por las circunstancias de la hiperinflación, por los momentos de estabilidad monetaria y por la debacle económica de la década menemista. Recuerdo los cambios de empresas a cargo de los aviones que trasladaban a profesores desde Bs. As. y el pasaje al viaje nocturno en micro, pero también los problemas laborales de estudiantes así como los patacones del 2001/2 en la vida comercial de la ciudad. Cabe investigar cómo esa inestabilidad y el aumento de la pobreza afectó la continuidad de los estudios universitarios y propició la movilidad de carreras o lugares de estudiantes.
Abrir la pregunta por la experiencia universitaria en este presente histórico supone considerar las políticas del Gobierno Nacional, que en las alocuciones del actual ministro de Educación y en las medidas tomadas, ha incluido la desvalorización de las universidades públicas, el cuestionamiento al ingreso irrestricto, la introducción de principios del management en la acción de gobierno, la reducción del presupuesto universitario y la impugnación de la participación política estudiantil. Aquellas experiencias universitarias, he investigué en forma sistemática y que traté de recordar en esta breve semblanza, se produjeron en contextos económicos y políticos difíciles. Sin embargo, en los últimos quince años se produjo una fuerte recuperación del sistema de educación superior y en particular de las universidades públicas en el marco del aumento del presupuesto, el crecimiento de la matrícula estudiantil, la mejora de la infraestructura universitaria y las transformaciones institucionales de diverso tipo. Se trata entonces de resistir los intentos de desestabilizar nuevamente a las universidades públicas desde el punto de vista institucional, a través de recortes presupuestarios y regulaciones de diverso tipo.
Hay que continuar con una agenda de debate y de trabajo que coloque en un primer plano lo que está pendiente y que las investigaciones sobre experiencia estudiantil dan cuenta: revisar los problemas y dificultades vinculados con el acceso, la permanencia y la graduación, democratizar el contacto y vínculo con el conocimiento académico ahondando en una revisión crítica de las practicas de enseñanza y teniendo en cuenta, los alcances de las transformaciones de la cultura visual-digital, lograr una mayor implicación de la militancia político-estudiantil en los proyectos de transformación institucional, profundizar en el carácter público de la Universidad a partir de una intervención en las problemáticas sociales, y en particular, en aquellas vinculadas con conflictos medioambientales y de género.
*Dra en Educación. Profesora titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires e Investigadora Principal del CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani.

viernes, 6 de octubre de 2017

Los desafíos de la calidad educativa en América Latina – Por Luis Bonilla Molina


Calidad de la Educación en América Latina. Dr. Luis Bonilla Molina, UNESCO

La ponencia trata de aspectos generales sobre la creación de las políticas educativas a nivel mundial y su calidad, haciendo énfasis en la evolución de los enfoques pedagógicos desde mediados del siglo XX hasta nuestros días. El autor profundiza en la necesidad de delimitar los factores que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje moderno, principalmente la calidad) versus las tendencias educativas de quienes ejercen el poder mundial a su conveniencia. Resultando como eje de la disertación la relación objeto (enseñanza-aprendizaje), sujeto (estudiante) y medio educativo (maestro-escuela) en la sociedad moderna.
Universidad de Panamá

miércoles, 4 de octubre de 2017

Así son los «colegios españoles del futuro» que atraen a observadores internacionales

El cerebro de un niño solo es capaz de mantener la atención durante 20 minutos
El cerebro de un niño solo es capaz de mantener la atención durante 20 minutos - FOTOLIA
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Una de las primeras actividades que los docentes del centro Joyfe (Madrid)hacen con los nuevos alumnos cuando llegan es invitarles a un desayuno conjunto para intercambiar impresiones: qué echan de menos de su antiguo colegio, qué les gusta del nuevo... Sorprendentemente, cuenta su director Enrique Escandon, todos coinciden en que «las clases son divertidas». Pero no es casualidad. Hace diez años que este centro comenzó un proceso de transformación en su forma de ejercer la enseñanza. Para ello visitaron otros colegios españoles punteros en innovación y viajaron a otros países que ostentan cierto prestigio por el extraordinario rendimiento escolar de sus estudiantes. Su finalidad, según el director, era dar con un modelo con el que «los chavales disfrutasen y aprendiesen». Y parece que lo han conseguido.
Del 30 de octubre al 3 de noviembre, este colegio, junto con los Escolapios de Soria y los Salesianos de Tenerife, que también siguen el camino de «la nueva enseñanza», participará en un encuentro con profesores de centros latinoamericanos que llegan a nuestro país buscando fórmulas renovadoras de la dinámica en las aulas. «Vienen muy interesados en ver la aplicación del aprendizaje cooperativo», explica Escandon. Existen muchas teorías acerca de su aplicación, y la mayoría se pueden encontrar tecleando en Google, pero, por propia experiencia, asegura que «lo difícil es ponerlo a funcionar».
«El cerebro de un niño es capaz de mantener la atención durante solo 20 minutos»
Este director es especialista en numerosas áreas que se enmarcan en la innovación educativa. «Sabemos que está cambiando el perfil de muchas cosas, pero seguimos con el mismo sistema educativo que hace 30 años, algo que en otras profesiones no pasa», asegura Escandon. Después de acudir a un congreso de neurociencia y descubrir que el cerebro de un niño es capaz de mantener la atención durante sólo 20 minutos, el profesor supo «que la educación necesitaba renovarse». Los profesionales de neurociencia le explicaron, además, que el cerebro de un niño sólo «se oxigena» mediante movimiento. « ¿Qué hace entonces un alumno atendiendo durante una hora el sermón del docente?». Para Escandon, «los profesores tienen que generar situaciones en el aula con las que el niño se sienta obligado a descubrir, pensar».
Por eso el centro del que es responsable cambió el planteamiento de las clases. «De una clase rígida donde el alumno está pendiente del profesor» a «una llena de actividades para que el alumno se desarrolle». El aprendizaje cooperativo cambia el funcionamiento del aula, y no sólo eso. También el proceso de evaluación. Cuenta Escandon que en su colegio los niños se examinan de forma indirecta, y no en la suerte de un solo examen, sino midiendo numerosos elementos: exposiciones orales, proyectos, debates… «Les enseñamos lenguaje verbal y no verbal. Le concedemos mucha importancia a laoratoria porque sabemos que a día de hoy es imprescindible». Ya desde el tercer curso de primaria los niños hacen sus primeras aproximaciones a la exposición en público. A medida que avanzan incorporan nuevas competencias hasta que, en secundaria, se enfrentan en debates.
«Actualmente al profesor solo le importa si la solución es correcta, pero no si los alumnos son capaces de desentrañar el proceso de las operaciones»
«Descubrimos que planteando una situación, debatiéndola, y haciéndoles que se pregunten cosas es como aprenden a encontrar soluciones». ¿Y si no las encuentran? «Entonces sí interviene el profesor y trabaja con ellos, cuando ya tienen sembrada la semilla de la curiosidad». En eso consiste el aprendizaje cooperativo. Otro aspecto clave, según Escandón, es que «todos los niños deben participar de igual manera». Algo que en el modelo actual no ocurre, explica, porque «cuando se hace un trabajo en grupo, por ejemplo, lo normal es que el creativo haga el diseño, el “empollón” haga la mayor parte del trabajo, y dos o tres se libren y no hagan nada». Esta dinámica se lleva por delante otra cualidad que el director considera «importantísima» en la enseñanza como es la capacidad de liderazgo. «Intentamos que cada uno desempeñe un rol y que también sean ellos quienes enseñan, y no solo el profesor».

Más disciplina, pero más flexible

En el colegio Joyfe los pupitres no se distribuyen formando hileras, sino que los alumnos se sientan siempre en grupos mixtos de cuatro. De esta forma «los niños y las niñas aprenden a coexistir de forma natural». Y aún así, reconoce, los problemas de disciplina han bajado muchísimo. «Llevo tres años sin convocar una junta disciplinaria». Cuando los alumnos se lo pasan bien, cuenta, los resultados son buenos y además «estudian más». «Cuando se da la lata en clase es muchas veces porque te aburres, o te pierdes… Aquí, al estar sentados en grupo, los alumnos pueden compartir opiniones y preguntarse unos a otros. El profesor nunca les va a llamar la atención por eso. Cada niño trabaja con su cuaderno, pero se pone en común».
«Al realizarse tantas actividades en el aula el índice de tareas que se llevan fuera ha disminuido muchísimo»
Este modelo también acaba con otro de los debates que más confrontación provoca entre algunos padres y profesores: la enorme cantidad de deberes que en ocasiones los alumnos acumulan para hacer en casa. Según Escandon, al realizarse tantas actividades en el aula «el índice de tareas que se llevan fuera ha disminuido muchísimo». En las sesiones trabajan con el método AMCO, que tiene como pilar fundamental el aprendizaje del inglés impartiendo en este idioma un 50% de las asignaturas. Para matemáticas, el gran enemigo de muchos escolares, utilizan el método ABN (Algoritmo Basado en Números), que fomenta el cálculo a través de materiales y objetos cotidianos como botones o palillos, y les ha valido, además, para obtener un certificado de reconocimiento por su labor en la enseñanza de esta asignatura.

Pensamiento autónomo

La máxima que defiende su director para aplicar estos innovadores modelos es «se ha demostrado que son muy efectivos». Lo que se enseña a los niños es que «es posible dar con la solución correcta de diferentes maneras, no hay una regla o criterio único, y ni siquiera hace falta porque aprenden a comprender las operaciones y sus procesos internos». Lo que ocurre ahora en las aulas, en opinión de Escandon, es que «al profesor solo le importa si la solución es correcta», desatendiendo si los alumnos son capaces de desentrañar el proceso. «Esto es un problema y además se les enseña a todos a razonar de la misma manera: ensayo-error. Prueba a hacerse una forma, y si no sirve se prueba de otra, pero no se trabaja con ellos en la sistematización».
Dice Escandon que a los profesores «les cuesta incorporar estos métodos al principio» porque tienen interiorizado el modelo de enseñanza tradicional que les deja permanecer «dentro de su zona de confort». Sin embargo, pronto se acostumbran y agradecen el cambio si se les lleva a conclusiones por convencimiento y no por imposición... Gracias al trabajo cojunto el colegio Joyfe ha sido distinguido con más de 60 premios académicos otorgados por la Comunidad de Madrid.

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Hemeroteca Digital Brasileña

Hemeroteca Digital Brasileña

Río de Janeiro. La Fundação Biblioteca Nacional pone a disposición de sus usuarios la Hemeroteca Digital Brasileña, un portal de periódicos nacionales (diarios, revistas y publicaciones seriadas) para ser consultado por internet. En ella, investigadores de cualquier parte del mundo pueden tener acceso libre y gratuito a títulos que incluyen desde los primeros diarios creados en el país –como el Correio Braziliense y la Gazeta do Rio de Janeiro, ambos fundados en 1808- a diarios desaparecidos en el siglo XX, como el Diário Carioca y el Correio da Manhã, o que ya no circulan en forma impresa, como el Jornal do Brasil.

Entre las publicaciones más antiguas y raras del siglo XIX se encuentran, por ejemplo, O Espelho, Reverbero Constitucional Fluminense, O Jornal das Senhoras, O Homem de Cor, Semana Illustrada, A Vida Fluminense, O Mosquito, A República, Gazeta de Notícias, Revista Illustrada, O Besouro, O Abolicionista, Correio de S. Paulo,Correio do Povo, O Paiz, Diário de Notícias así como también los primeros diarios de las provincias del Imperio.

En cuanto al siglo XX, se pueden consultar revistas tan importantes como Careta, O Malho, O Gato, así como diarios que marcaron la historia de la imprenta en Brasil, tales como A Noite, Correio Paulistano, A Manha, A Manhã y Última Hora.

Las revistas de instituciones científicas componen un segmento especial del acervo disponible. Algunas de ellas son: Annaes da Escola de Minas de Ouro Preto, O Progresso Médico, la Revista Médica Brasileira, los Annaes de Medicina Brasiliense, el Boletim da Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, la Revista do Instituto Polytechnico Brasileiro, la Rodriguesia: revista do Jardim Botânico do Rio de Janeiro, el Jornal do Agricultor, entre tantos otros.

La consulta, posible a partir de cualquier dispositivo conectado a internet, puede realizarse por título, período, edición, lugar de publicación y hasta por palabra/s. También se pueden imprimir las páginas deseadas.

Además del apoyo del Ministerio de Cultura, la Hemeroteca Digital Brasilera es reconocida por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y cuenta con el apoyo financiero de la Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), que hizo posible la compra de los equipos necesarios y la contratación del personal para su creación y mantenimiento. Hasta el momento ya son más de 5.000.000 de páginas digitalizadas de periódicos raros o extinguidos a disposición de los investigadores, número que se irá acrecentando con la continuidad de la reproducción digital.
[Fuente: FBN]

Biblioteca Digital Trapalanda


TRAPALANDA

Trapalanda era el nombre de una tierra mítica y ensoñada. La buscaron para conquistarla y les fue esquiva. Se convirtió en imagen en el ensayo y nombre de alguna revista.
Para la Biblioteca Nacional es el nombre de una utopía: la puesta en acceso digital de todos sus fondos. Aquí se encontrará el lector con distintas colecciones, en las cuales los libros y documentos que la institución atesora se encuentran en forma digital.

  • Archivo audiovisual
  • Archivo sonoro
  • Documentos fundacionales
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  • Libros
  • Manuscritos
  • Mapas
  • Materiales graficos
  • Musica impresa y manuscrita
  • Periódicos
  • Publicaciones de la Biblioteca Nacional
  • Revistas

COLECCIÓN SUGERIDA

Manuscritos de Leopoldo Lugones

Poeta, cuentista y ensayista, figura fundamental de la cultura argentina. La colección de manuscritos adquirida por la Biblioteca constituye el archivo público más importante dedicado a su obra. Posee correspondencia, capítulos manuscritos de El payador y de El dogma de obediencia, entre otros.

> Ver Colección completa

BIBLIOTECAS DIGITALES ESPECIALES

  • Biblioteca Digital Mundial
  • Pedro de Angelis
  • Martin Fierro Interactivo
  • Avervo Digital Anotado
  • Biblioteca Digital del Patrimonio Iberoamericano

La Biblioteca Nacional tiene acuerdos de integración de bibliotecas digitales con la Iberoamericana –que incluye varias bibliotecas nacionales de América Latina y España–, y constituye, junto con la Biblioteca Nacional de Brasil, la Biblioteca Virtual Pedro de Ángelis. Al mimo tiempo desarrolla colecciones y acervos de información específicos como el Martín Fierro interactivo y el Acervo digital anotado.

Bibliotecas de Montevideo en Línea

La Intendencia de Montevideo lanzó el catálogo en línea de sus bibliotecas

Montevideo. La Intendencia de esta ciudad tiene una red de 19 bibliotecas públicas, quince de ellas en funcionamiento y las otras cuatro en procesos de reapertura y reacondicionamiento. Los servicios que ofrecen son gratuitos y la colección total comprende alrededor de 65.000 ejemplares de 8.000 títulos.

Por esto, la Intendencia creó este catálogo en línea que habilita búsquedas personalizadas por tema, título de publicación, autor o biblioteca. Según dijo un vocero: “El sistema detalla la información del material bibliográfico, la cantidad de copias existentes y la disponibilidad según cada biblioteca”.

El material disponible en las bibliotecas puede leerse en las salas o llevarse al hogar en préstamo. Además de libros, las bibliotecas cuentan con un importante acervo de “revistas, juegos y soportes audiovisuales, como vídeos, DVD y CD-ROM”, señalan desde la Intendencia.

Las bibliotecas, a su vez, ofrecen un espacio particularmente pensado para los niños, con sitios específicos dedicados a promover la lectura entre los más pequeños, además de actividades recreativas y lúdicas. Funcionan asimismo como centro de actividades educativas y de formación, recreativas y sociales de la comunidad donde se encuentran.
[Fuente: La red 21]

Revistas de la Universidad de Córdoba

TODAS LAS REVISTAS DE LA UNIVERSIDAD DISPONIBLES EN LA RED

La Universidad Nacional de Córdoba se une al acceso abierto

Córdoba. La Universidad Nacional de Córdoba presentó el nuevo portal de revistas producidas por esa casa de estudios y el video institucional de la Oficina de Conocimiento Abierto (OCA), que puede verse aquí mismo.

Frente de sobreabundancia de información que caracteriza a internet, estas plataformas ofrecen un valor adicional que el lector puede agradecer: el material que publican debió pasar antes por un proceso de revisión y validación —habitualmente a cargo de sus pares en las distintas disciplinas— que garantizan un piso de rigor científico. Los portales de revistas como Latindex, SciELO y Redelayc se destacan por la calidad y la diversidad de las temáticas que abarcan. También hay espacios enfocados a campos específicos, como el sitio web de CLACSO y el repositorio de la Alianza de Servicio de Información Agropecuaria.

En esa línea, la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) cuenta ahora con su portal de revistas científicas, académicas y culturales, que hoy ofrece 57 títulos en línea elaborados por docentes e investigadores de sus diversas facultades y centros miembro. La UNC es la segunda universidad en todo el continente, después de la de Harvard, con un área específica para estos menesteres: la Oficina Conocimiento Abierto, creada en 2014. Desde allí se pretende concientizar sobre el tema, promover la producción de publicaciones científicas y capacitar a investigadores, editores, becarios, estudiantes de posgrado y bibliotecarios en el uso de programas de código abierto para gestionar estas plataformas, según apunta su directora, Alejandra Nardi.
[Fuente: OCA]