Colombia: Movilización universitaria – Por Adolfo León Atehortúa Cruz

Por Adolfo León Atehortúa Cruz (*)

El 4 de octubre último, miles de jóvenes universitarios en compañía de profesores, funcionarios y trabajadores de las instituciones de educación superior públicas se movilizaron en diferentes ciudades del país para exigir al Gobierno Nacional un presupuesto adecuado para la educación. Múltiples escenas recordaron las multitudinarias marchas de 2011.

En Bogotá, estudiantes de las universidades Pedagógica Nacional, la Distrital Francisco José de Caldas, la Nacional, el Colegio Mayor de Cundinamarca, y también de los Andes, Javeriana y Tadeo Lozano, junto a delegaciones de la UPTC y la Universidad de Cundinamarca, presentaron una carta al Ministerio de Educación Nacional en la cual condensaron los siguientes puntos:

1. Conservar el espíritu del legislativo y con ello la destinación original de los antiguos recursos CREE (hoy impuesto a la renta y complementarios), garantizando su asignación total y directa a las IES públicas.

2. Implementar lo mandado por la Ley 1819 de 2016, reforma tributaria, destinando a las instituciones de educación superior públicas el 40 % de medio punto de IVA Social y los excedentes cooperativos.

3. Así mismo, negar todo aval al Programa Ser Pilo Paga como política de Estado, por ineficiente y oneroso para el país, por desviar recursos públicos a instituciones privadas y bolsillos particulares, y por arrebatar recursos necesarios para el funcionamiento de las IES estatales. Ser pilo no paga si lo público se acaba, fue una de las consignas más coreadas.

4. Exigir en el Presupuesto General de la Nación 2018 los recursos necesarios para la educación, ciencia y tecnología, cultura y deporte, oponiéndose a todo recorte.

5. No conceder aval a proyectos de ley que, como la Financiación Contingente al Ingreso, o aquel que regula el cobro de derechos de grado y complementarios sin especificar la sustitución de dichos recursos para las IES públicas, terminan lesionando en forma directa y concreta a dichas instituciones y ampliando la política privatizadora que prefiere la financiación de la demanda, desfinanciando y eliminando la oferta educativa que corresponde al Estado.

Finalmente, los estudiantes exigieron a la ministra de Educación la defensa del sector estatal de su ramo y disputar en los escenarios gubernamentales y legislativos los recursos necesarios para su adecuada financiación. Las universidades del Estado, dijeron los marchantes, necesitan recursos para la formalización laboral docente; la ampliación y reclasificación de plantas de funcionarios y trabajadores oficiales; la reparación y construcción de infraestructura física; la actualización de recursos educativos, tecnológicos, de laboratorio, deporte y bibliográficos; la financiación de la investigación y la internacionalización; la ampliación de cobertura y el desarrollo de la calidad, entre muchos otros.

Columnistas de diversos medios e incluso personajes como Tola y Maruja expresaron su apoyo. Una inmensa mayoría de televidentes (más del 97 %) contestó positivamente a la pregunta formulada por Yamid Amat, de acuerdo con la cual el Congreso debe incluir en el presupuesto para 2018 un aumento para las universidades públicas.

Julián de Zubiría, defendiendo la calidad de la formación en las universidades estatales, destacó que estas agregan más valor a los estudiantes que reciben. En lectura crítica, por ejemplo, la Universidad de Antioquia, la Pedagógica y la Nacional logran que sus estudiantes consoliden en mayor medida sus procesos lectores: “Son universidades en las que se observa mayor avance frente al nivel que tenían sus estudiantes en el momento de ser admitidos”. En el caso de razonamiento cuantitativo se destacan, además, la Universidad Industrial de Santander y la del Valle.

A ello podríamos agregar, para citar tan solo recientes mediciones realizadas por Colciencias que, con respecto a los grupos de investigación, el avance logrado por las universidades estatales es ahora más destacado por la plataforma Scienti. La Universidad Pedagógica Nacional, por ejemplo, es la primera entre las universidades con enfoque especializado, superando por más de seis veces a las que le siguen en grupos categorizados y reconocidos.

En revistas científicas clasificadas, de acuerdo con los resultados de la Convocatoria 768 de 2016 de Colciencias, la Universidad Nacional no tiene comparación con ninguna otra, mientras universidades como la de Antioquia, Caldas, del Valle, Pedagógica Nacional, UPTC y Militar Nueva Granada superan con creces a la enorme mayoría de las universidades privadas, incluidas aquellas que hoy tienen mayor cantidad de estudiantes “pilos” en sus aulas.

El Congreso de la República debe garantizar la financiación de las universidades estatales en el presupuesto 2018 y examinar la eficiencia de programas que, como el Ser Pilo Paga, forman poco más de 30.000 estudiantes con la misma cantidad de recursos con que las universidades públicas forman más de 500.000 por año.

Del antiguo CREE, en 2017, el Programa Ser Pilo Paga recibe $434.000 millones más y las universidades públicas tan solo $129.000. Algunas instituciones, por concepto del mismo programa, han recibido hasta $74.000 millones, otras públicas, como la UPN, tan solo $8 millones. En el presupuesto proyectado para el 2018 y con las nuevas fuentes de reforma tributaria, se asignan $900.000 millones al Icetex, financiación a la demanda, y $580.000 más para el Programa Pilo. Para las universidades públicas no aparece nada, ni un solo peso. He allí un ejemplo concreto de la desfinanciación acrecentada.

La movilización, los análisis de columnistas especializados en educación y los indicadores citados invitan a la reflexión. El Congreso de la República tiene la palabra.

(*) Rector, Universidad Pedagógica Nacional

El Espectador

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El 55% de los chicos con discapacidad no están integrados en la escuela común

Según datos oficiales, la cantidad de estos niños en la Argentina que asisten al establecimiento regulares descendió cuatro puntos porcentuales de 2014 a 2015; el desvelo de los padres

Martín tiene tres años. En 2016 le diagnosticaron un déficit de integración sensorial y en mayo las autoridades de una escuela privada de Núñez lo invitaron a retirarse del jardín de infantes porque consideraban que necesitaba apoyo extra y que eso no era compatible con el nivel educativo esperado de un colegio bilingüe. Ahí empezó la búsqueda de sus padres, que tras cinco meses aún no encuentran una vacante escolar para su hijo. Ya asistieron personalmente a 20 escuelas y llamaron a otras 22, pero todas les cerraron las puertas.

"Las excusas son de todo tipo. La vacante está ocupada, ya tenemos demasiados casos de integración, el grupo es demasiado numeroso para un nene con estas características, los recursos que tenemos no son suficientes para acompañarlo o las exigencias son muy altas. Es totalmente discriminatorio", contó Patricia, madre de Martín.

El caso se ajusta al promedio. Según los datos de la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deportes, la cantidad de chicos con discapacidad integrados en educación común descendió cuatro puntos porcentuales desde 2014 hasta 2015, último dato oficial disponible.

Hay 101.441 (45%) alumnos con discapacidad relevados en educación regular y 124.829 (55%) en especial. Esto significa que casi seis de cada diez chicos no están integrados y en muchos casos esto no es decisión de los padres, sino consecuencia de las restricciones que imponen las escuelas.

Desde que la Argentina adhirió a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, todos los chicos pueden acceder a la educación común.

"Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís, sino el que encontrás. Después te das cuenta de que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades o lo aíslan", sostuvo Gabriela Santuccione, madre de Juan Manuel. El joven con espectro autista vivió la exclusión en carne propia, pero logró superarla y actualmente estudia periodismo deportivo en TEA.

"Recorrí 18 escuelas, pero me dijeron que hacen hasta dos integraciones por grado. Todavía seguimos buscando"""

Florencia, madre de Nicolás (TGD)

El caso de su hijo motivó a Santuccione a crear Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones que luchan por una escuela inclusiva abierta a la diversidad y en contra de la marginación.

A su vez, desde el equipo de discapacidad y derechos humanos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), Pamela Smith considera que "las escuelas especiales segregan a los niños porque los condenan a una educación en la que no acceden a los mismos contenidos, no se relacionan con otros compañeros, se los separa por su condición y por principio eso está mal, porque es discriminatorio".

Además, propone que los recursos y los saberes de las escuelas especiales estén a disposición de todos los chicos en el marco de una educación común que se rija por el principio de integración.

La discriminación que sufren los niños con discapacidad por parte de las instituciones se refleja en las cifras que recopila la Dirección de Asistencia a la Víctima del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi). El año pasado se registraron 495 denuncias por motivo de discapacidad y 323 ocurrieron en el ámbito educativo. Esto significa que hay al menos una denuncia por día que cumple con estas características. En relación con este año, hasta agosto se presentaron 295 por discapacidad y 161 de los hechos acontecieron en un entorno educativo.

Al respecto, Claudio Presman, interventor del Inadi desde junio y ex defensor adjunto del pueblo de la ciudad de Buenos Aires, se reunió con Alejandro Finocchiaro, ministro de Educación de la Nación, para coordinar acciones en las escuelas y realizar talleres y encuentros de capacitación docente.

"La directora del jardín me dijo que la institución no contaba con los recursos necesarios para afrontar el proceso de integración escolar""

Yamila, madre de Francisco (TGD)

"Resulta indispensable cambiar las ideas y estereotipos para que las personas sepan que todos somos diferentes. Justamente es función de la educación asegurar la igualdad y enseñar el valor de todas las diferencias. Hay que educar con esos valores desde la teoría, pero fundamentalmente hacerlo real en la práctica diaria del aula", explicó Presman.

Desde el Gobierno, el secretario de Gestión Educativa nacional, Max Gulmanelli, destacó que "el año pasad se trabajó con los referentes de las distintas jurisdicciones para poder garantizar el derecho a una educación inclusiva".

Recordó que se sancionaron la resolución 311 del Consejo Federal de Educación y otras normativas sobre la validez de los títulos. "El salto cualitativo que tenemos que dar es lograr una educación personalizada donde cada uno de los niños pueda tener su prospecto pedagógico, tenga o no una discapacidad, que sea respetuoso de sus capacidades y de su ritmo de aprendizaje", añadió.

"Si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades y lo aíslan. Es un sistema que excluye""

Gabriela, madre de Juan Manuel (Espectro Autista)

Además de la posibilidad de presentar una denuncia ante el Inadi, cada jurisdicción cuenta con sus protocolos o circuitos administrativos para subsanar los actos discriminatorios de las escuelas. A nivel provincial, Córdoba y Santa Fe tienen el porcentaje más alto de niños integrados: sólo cuatro de cada diez chicos con discapacidad matriculados asisten a escuelas especiales, y el resto forma parte de la educación común. Les siguen Río Negro y Chubut, con un 58% de alumnos integrados. En contraste, en San Juan y Corrientes son las provincias con menos alumnos con discapacidad en educación regular; más del 67% no están integrados.

Josefa Satragno, directora general del colegio parroquial de San Isidro Juan XXIII, que desde hace 24 años trabaja con inclusión, consideró que "el principal desafío es que los docentes se eduquen en esta materia, porque los profesorados todavía no brindan la formación necesaria para poder trabajar en un aula heterogénea". Actualmente en esa institución hay 44 chicos integrados sobre una población total de 1050 alumnos. Se trata de "buscar estrategias que convoquen a armar presupuestos donde los recursos humanos sean prioritarios para que todos puedan acceder a esta posibilidad", concluyó.

Ley con Rango constitucional

En la Argentina, la ley ampara el derecho a Ela educación inclusiva a través de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que obtuvo rango constitucional en 2008 y que asegura un sistema integral en todos los niveles de enseñanza. Además, si bien la ley de educación nacional separa la modalidad común de la especial, aclara que se "rige por el principio de inclusión educativa" a partir de una propuesta pedagógica para las personas con discapacidad que les permita integrarse y desarrollar al máximo sus posibilidades.

Argentina: La experiencia universitaria – Por Sandra Carli

La experiencia universitaria. Memorias, geografías y nuevos desafíos

La historia reciente de la universidad pública da cuenta del tránsito estudiantil como aquello emplazado en lo institucional, pero también, revela las expectativas y prácticas de los jóvenes que construyen lo educativo desde múltiples lugares.

Por Sandra Carli (*)
Foto: M.A.F.I.A

La pregunta por la experiencia universitaria abre siempre indagaciones insospechadas. Cuando llevé adelante una investigación sobre la experiencia estudiantil en las Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires durante lo que denominé el período de crisis1 entre mediados de la década del 90 del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, atravesado por el impacto de la crisis de los años 2001/2002 sobre las universidades públicas, la vida estudiantil adquirió una nueva visibilidad.

La investigación a partir de entrevistas que propiciaron relatos de la experiencia estudiantil, en este caso desde el ingreso hasta la graduación, puso en primer plano recuerdos de circunstancias cotidianas, contingencias de todo tipo, expectativas depositadas en el paso por la universidad y frustraciones, identificaciones y aprendizajes. El devenir de la vida universitaria, que no es necesariamente lineal ni progresivo, sino que está signado por la discontinuidad, entradas y salidas, avances y retrocesos, es también el transcurrir de una etapa de la vida en la mayoría de los casos, la de la juventud. Pedro Krotsch y François Dubet señalan que la categoría estudiantes debe ser problematizada a partir de la condición juvenil, y al mismo tiempo, revisada en tanto el sistema de educación superior en el mundo, es cada vez más heterogéneo desde el punto de vista institucional.

En aquella investigación se trataba de auscultar las dinámicas de sociabilidad, las experiencias de conocimiento y las formas de la participación política, el paso por las aulas pero también por otros ámbitos; el hecho de que se trataba de facultades de una megauniversidad localizadas en diversos puntos de una gran ciudad como Buenos Aires era un dato crucial. Otra cuestión importante era reconocer que se estaba transitando de una cultura material del conocimiento signada por lo impreso y su reproducción técnica (fotocopias, pero bajo la hegemonía del libro en las humanidades y las ciencias sociales) a la digitalización. Por otra parte, se producía en un escenario epocal de desfinanciamiento de las universidades públicas, de crisis social generalizada, y de tendencias a la mercantilización de la educación superior, lo que provocaría que las tácticas de los y las estudiantes para permanecer y graduarse, fueran claves para sortear la debilidad estratégica de las instituciones.

Sin embargo, si abriéramos la pregunta por la experiencia estudiantil en otros espacios y tiempos históricos, y en el marco de otras instituciones (universidades, facultades y carreras), seguramente encontraríamos elementos comunes pero sobre todo un espectro de diferencias.

Habitar la Universidad

Cuando dictaba clases hacia fines de los ́80 en la carrera de Comunicación Social en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Paraná, los grupos de estudiantes eran pequeños, procedían de Paraná o de localidades cercanas; recuerdo que tenían distintas edades porque la carrera recién se había abierto. Las carreras de Comunicación eran relativamente nuevas y en los planteles docentes se incorporaban profesoras y profesoras de diversos lugares (en particular de Rosario y Bs. As.); figuras reconocidas en ese campo que conocí allí, no con anterioridad. Varios de esos docentes volvían a las aulas universitarias después del exilio externo o interno, eran portadores de lecturas y experiencias de los ́70 pero también de otros países, en particular de México. Los que formábamos parte de la generación que ingresaba a la docencia en esos años, la experiencia era otra: cuando preparábamos las clases, a la vez que nos apropiábamos de una formación que no habíamos adquirido por haber estudiado durante los últimos años de la dictadura militar, la trasmitíamos a estudiantes de una generación relativamente cercana en edad.

La sociabilidad estudiantil no estaba desconectada del vínculo con los docentes: en el bar de la esquina de la Facultad se producían charlas ligadas con los temas de las materias o con otros temas; el mate circulaba en las aulas que eran espacios casi íntimos. Por otra parte, la escala pequeña de la institución favorecía contactos estrechos con autoridades y con el personal administrativo. Dar clase no era lo mismo que hacerlo en Buenos Aires, en parte por la cercanía del río y el carácter semi urbano de la Paraná de entonces. El paisaje en el que la vida universitaria se despliega no es una referencia menor: Deodoro Roca, la figura más destacada del movimiento de la Reforma Universitaria de 1918, tiene varios textos escritos sobre las sierras de Córdoba, sobre el ambiente en el que esas ideas y sociabilidades se cultivaban. No se trata entonces de pensar el paisaje desde un punto de vista mítico sino vivo, sea para pensar si forma parte de la enseñanza o de la agenda institucional, sea porque resulta negado a favor de una transmisión muchas veces abstracta, a-histórica e impersonal.

Si la inquietud por el paisaje, el medio ambiente, sus problemáticas de diverso orden vinculadas con el trabajo de sus habitantes, con los conflictos económicos, políticos y ecológicos, con los fenómenos culturales y artísticos, ingresa muchas veces tardíamente en los debates universitarios; el otro tópico refiere al género. Para entonces, estaba ausente de las curriculas, pero la experiencia estudiantil era y es invariablemente sexuada. Algunas estudiantes de la carrera de Comunicación Social de Paraná eran madres jóvenes y estudiar en la universidad conllevaba resolver cotidianamente la combinación entre estudio, trabajo y prácticas de crianza: recuerdo que una de ellas contaba que usaba la cama para estudiar y comer. Eso me hace pensar también en los lugares en los que habitan los estudiantes, en sus limitaciones de espacio, en los costos de alquiler, en los esfuerzos por autonomizarse de los padres, en el traslado de localidades del interior a la ciudad; de eso se hablaba entonces. Varias parejas se formaron en la trama de esa sociabilidad universitaria; la invisibilización de las diversas orientaciones sexuales seguramente también estaba presente.

A diferencia de la actualidad, en la que la experiencia estudiantil está signada por la vida online e internet; las comunicaciones recién comenzaban. Por eso los encuentros presenciales para estudiantes y docentes resultaban imprescindibles: los intercambios universitarios se producían en la Facultad o en sus alrededores (bares, casas) y la dimensión pública de la Universidad se expandía más allá de los edificios de la institución (sus sedes históricas, sus casas anexas, el nuevo edificio).

Las experiencias de conocimiento también han cambiado notablemente. Cada vez es más relevante indagar el impacto del uso cotidiano de pantallas (computadoras, tablets y celulares), considerar la portabilidad de los aparatos, la interactividad en las redes, la digitalización del conocimiento, el acceso online a la bibliografía académica, la transformación de las prácticas de lectura y escritura, la elaboración de los trabajos prácticos o monografías colectivas; en suma, la apropiación y producción de conocimiento en la universidad. Entonces la biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación, que recuerdo como muy valiosa, era un reservorio clave, usada intensamente por estudiantes y docentes; cabe preguntarse sobre la frecuencia de las visitas y consultas actuales. Pero también es necesario plantear como hipótesis si no se acentúa cierta individualización de las experiencias de conocimiento, más allá de que en la cultura interactiva de las redes sociales se disuelvam las fronteras entre lo público y lo privado y se produzcan conversaciones ampliadas.

Estos cambios modulan otras experiencias de conocimiento en las nuevas generaciones de estudiantes, en contextos sociales y económicos particulares. Aquella experiencia estudiantil en la Paraná de fines de los ́80 y principios de los ́90 estuvo atravesada por las circunstancias de la hiperinflación, por los momentos de estabilidad monetaria y por la debacle económica de la década menemista. Recuerdo los cambios de empresas a cargo de los aviones que trasladaban a profesores desde Bs. As. y el pasaje al viaje nocturno en micro, pero también los problemas laborales de estudiantes así como los patacones del 2001/2 en la vida comercial de la ciudad. Cabe investigar cómo esa inestabilidad y el aumento de la pobreza afectó la continuidad de los estudios universitarios y propició la movilidad de carreras o lugares de estudiantes.

Abrir la pregunta por la experiencia universitaria en este presente histórico supone considerar las políticas del Gobierno Nacional, que en las alocuciones del actual ministro de Educación y en las medidas tomadas, ha incluido la desvalorización de las universidades públicas, el cuestionamiento al ingreso irrestricto, la introducción de principios del management en la acción de gobierno, la reducción del presupuesto universitario y la impugnación de la participación política estudiantil. Aquellas experiencias universitarias, he investigué en forma sistemática y que traté de recordar en esta breve semblanza, se produjeron en contextos económicos y políticos difíciles. Sin embargo, en los últimos quince años se produjo una fuerte recuperación del sistema de educación superior y en particular de las universidades públicas en el marco del aumento del presupuesto, el crecimiento de la matrícula estudiantil, la mejora de la infraestructura universitaria y las transformaciones institucionales de diverso tipo. Se trata entonces de resistir los intentos de desestabilizar nuevamente a las universidades públicas desde el punto de vista institucional, a través de recortes presupuestarios y regulaciones de diverso tipo.

Hay que continuar con una agenda de debate y de trabajo que coloque en un primer plano lo que está pendiente y que las investigaciones sobre experiencia estudiantil dan cuenta: revisar los problemas y dificultades vinculados con el acceso, la permanencia y la graduación, democratizar el contacto y vínculo con el conocimiento académico ahondando en una revisión crítica de las practicas de enseñanza y teniendo en cuenta, los alcances de las transformaciones de la cultura visual-digital, lograr una mayor implicación de la militancia político-estudiantil en los proyectos de transformación institucional, profundizar en el carácter público de la Universidad a partir de una intervención en las problemáticas sociales, y en particular, en aquellas vinculadas con conflictos medioambientales y de género.

*Dra en Educación. Profesora titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires e Investigadora Principal del CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani.

Fuente: revista RIBERAS

Los desafíos de la calidad educativa en América Latina – Por Luis Bonilla Molina

Calidad de la Educación en América Latina. Dr. Luis Bonilla Molina, UNESCO

La ponencia trata de aspectos generales sobre la creación de las políticas educativas a nivel mundial y su calidad, haciendo énfasis en la evolución de los enfoques pedagógicos desde mediados del siglo XX hasta nuestros días. El autor profundiza en la necesidad de delimitar los factores que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje moderno, principalmente la calidad) versus las tendencias educativas de quienes ejercen el poder mundial a su conveniencia. Resultando como eje de la disertación la relación objeto (enseñanza-aprendizaje), sujeto (estudiante) y medio educativo (maestro-escuela) en la sociedad moderna.
Universidad de Panamá

Así son los «colegios españoles del futuro» que atraen a observadores internacionales

El cerebro de un niño solo es capaz de mantener la atención durante 20 minutos - FOTOLIA

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PATRICIA GARCÍA - PattriciaGea Madrid30/09/2017 03:08h - Actualizado: 30/09/2017 03:08h.Guardado en: Familia

Una de las primeras actividades que los docentes del centro Joyfe (Madrid)hacen con los nuevos alumnos cuando llegan es invitarles a un desayuno conjunto para intercambiar impresiones: qué echan de menos de su antiguo colegio, qué les gusta del nuevo... Sorprendentemente, cuenta su director Enrique Escandon, todos coinciden en que «las clases son divertidas». Pero no es casualidad. Hace diez años que este centro comenzó un proceso de transformación en su forma de ejercer la enseñanza. Para ello visitaron otros colegios españoles punteros en innovación y viajaron a otros países que ostentan cierto prestigio por el extraordinario rendimiento escolar de sus estudiantes. Su finalidad, según el director, era dar con un modelo con el que «los chavales disfrutasen y aprendiesen». Y parece que lo han conseguido.

Del 30 de octubre al 3 de noviembre, este colegio, junto con los Escolapios de Soria y los Salesianos de Tenerife, que también siguen el camino de «la nueva enseñanza», participará en un encuentro con profesores de centros latinoamericanos que llegan a nuestro país buscando fórmulas renovadoras de la dinámica en las aulas. «Vienen muy interesados en ver la aplicación del aprendizaje cooperativo», explica Escandon. Existen muchas teorías acerca de su aplicación, y la mayoría se pueden encontrar tecleando en Google, pero, por propia experiencia, asegura que «lo difícil es ponerlo a funcionar».

«El cerebro de un niño es capaz de mantener la atención durante solo 20 minutos»

Este director es especialista en numerosas áreas que se enmarcan en la innovación educativa. «Sabemos que está cambiando el perfil de muchas cosas, pero seguimos con el mismo sistema educativo que hace 30 años, algo que en otras profesiones no pasa», asegura Escandon. Después de acudir a un congreso de neurociencia y descubrir que el cerebro de un niño es capaz de mantener la atención durante sólo 20 minutos, el profesor supo «que la educación necesitaba renovarse». Los profesionales de neurociencia le explicaron, además, que el cerebro de un niño sólo «se oxigena» mediante movimiento. « ¿Qué hace entonces un alumno atendiendo durante una hora el sermón del docente?». Para Escandon, «los profesores tienen que generar situaciones en el aula con las que el niño se sienta obligado a descubrir, pensar».

Por eso el centro del que es responsable cambió el planteamiento de las clases. «De una clase rígida donde el alumno está pendiente del profesor» a «una llena de actividades para que el alumno se desarrolle». El aprendizaje cooperativo cambia el funcionamiento del aula, y no sólo eso. También el proceso de evaluación. Cuenta Escandon que en su colegio los niños se examinan de forma indirecta, y no en la suerte de un solo examen, sino midiendo numerosos elementos: exposiciones orales, proyectos, debates… «Les enseñamos lenguaje verbal y no verbal. Le concedemos mucha importancia a laoratoria porque sabemos que a día de hoy es imprescindible». Ya desde el tercer curso de primaria los niños hacen sus primeras aproximaciones a la exposición en público. A medida que avanzan incorporan nuevas competencias hasta que, en secundaria, se enfrentan en debates.

«Actualmente al profesor solo le importa si la solución es correcta, pero no si los alumnos son capaces de desentrañar el proceso de las operaciones»

«Descubrimos que planteando una situación, debatiéndola, y haciéndoles que se pregunten cosas es como aprenden a encontrar soluciones». ¿Y si no las encuentran? «Entonces sí interviene el profesor y trabaja con ellos, cuando ya tienen sembrada la semilla de la curiosidad». En eso consiste el aprendizaje cooperativo. Otro aspecto clave, según Escandón, es que «todos los niños deben participar de igual manera». Algo que en el modelo actual no ocurre, explica, porque «cuando se hace un trabajo en grupo, por ejemplo, lo normal es que el creativo haga el diseño, el “empollón” haga la mayor parte del trabajo, y dos o tres se libren y no hagan nada». Esta dinámica se lleva por delante otra cualidad que el director considera «importantísima» en la enseñanza como es la capacidad de liderazgo. «Intentamos que cada uno desempeñe un rol y que también sean ellos quienes enseñan, y no solo el profesor».

Más disciplina, pero más flexible

En el colegio Joyfe los pupitres no se distribuyen formando hileras, sino que los alumnos se sientan siempre en grupos mixtos de cuatro. De esta forma «los niños y las niñas aprenden a coexistir de forma natural». Y aún así, reconoce, los problemas de disciplina han bajado muchísimo. «Llevo tres años sin convocar una junta disciplinaria». Cuando los alumnos se lo pasan bien, cuenta, los resultados son buenos y además «estudian más». «Cuando se da la lata en clase es muchas veces porque te aburres, o te pierdes… Aquí, al estar sentados en grupo, los alumnos pueden compartir opiniones y preguntarse unos a otros. El profesor nunca les va a llamar la atención por eso. Cada niño trabaja con su cuaderno, pero se pone en común».

«Al realizarse tantas actividades en el aula el índice de tareas que se llevan fuera ha disminuido muchísimo»

Este modelo también acaba con otro de los debates que más confrontación provoca entre algunos padres y profesores: la enorme cantidad de deberes que en ocasiones los alumnos acumulan para hacer en casa. Según Escandon, al realizarse tantas actividades en el aula «el índice de tareas que se llevan fuera ha disminuido muchísimo». En las sesiones trabajan con el método AMCO, que tiene como pilar fundamental el aprendizaje del inglés impartiendo en este idioma un 50% de las asignaturas. Para matemáticas, el gran enemigo de muchos escolares, utilizan el método ABN (Algoritmo Basado en Números), que fomenta el cálculo a través de materiales y objetos cotidianos como botones o palillos, y les ha valido, además, para obtener un certificado de reconocimiento por su labor en la enseñanza de esta asignatura.

Pensamiento autónomo

La máxima que defiende su director para aplicar estos innovadores modelos es «se ha demostrado que son muy efectivos». Lo que se enseña a los niños es que «es posible dar con la solución correcta de diferentes maneras, no hay una regla o criterio único, y ni siquiera hace falta porque aprenden a comprender las operaciones y sus procesos internos». Lo que ocurre ahora en las aulas, en opinión de Escandon, es que «al profesor solo le importa si la solución es correcta», desatendiendo si los alumnos son capaces de desentrañar el proceso. «Esto es un problema y además se les enseña a todos a razonar de la misma manera: ensayo-error. Prueba a hacerse una forma, y si no sirve se prueba de otra, pero no se trabaja con ellos en la sistematización».

Dice Escandon que a los profesores «les cuesta incorporar estos métodos al principio» porque tienen interiorizado el modelo de enseñanza tradicional que les deja permanecer «dentro de su zona de confort». Sin embargo, pronto se acostumbran y agradecen el cambio si se les lleva a conclusiones por convencimiento y no por imposición... Gracias al trabajo cojunto el colegio Joyfe ha sido distinguido con más de 60 premios académicos otorgados por la Comunidad de Madrid.

Política y Sociedad Vol. 54, Nº2 (2017)

Vol 54, No 2 (2017)

Miradas feministas sobre la profundización democrática

Tabla de contenidos

Presentación

Presentación	PDF
Jone Martínez Palacios, Patricia Martínez García	333-339

Monografía

Reflexiones sobre el concepto de inclusión social. Una propuesta para el análisis de políticas públicas desde la teoría feminista	PDF
Javiera Cubillos Almendra	341-363

Democratizando el mar con perspectiva de género. El proceso de profesionalización de las mariscadoras a pie en Galicia	PDF
Patricia Martínez García	365-386

Dominación masculina y feminismo en los movimientos sociales	PDF
Dunezat Xavier	387-407

Motivaciones, ingreso y experiencias participativas de las mujeres en ETA	PDF
Zuriñe Rodríguez Lara	4009-429

Miscelánea

Encarnando los secretos: la (re)activación de los secretos en el ámbito de las parejas heterosexuales jóvenes	PDF
Victoria Cubedo Pinazo	431-447

Sentidos y narrativas en torno al amor entre la juventud española heterosexual	PDF
Ana Vicente Olmo	449-468

Coordinación intergubernamental en España vista por la alta función pública del Estado	PDF
Jorge Crespo González	469-496

Presidencialismo y Revocatoria de mandato presidencial en América Latina	PDF
Mario Daniel Serrafero, Maria Laura Eberhardt	497-519

"Del milenio a la sostenibilidad": retos y perspectivas de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible	PDF
José Antonio Sanahuja, Sergio Tezanos Vázquez	521-543

El final de la historia a la luz de la utopía política. Entre Fukuyama y Jameson	PDF
Francisco Martorell Campos	545-564

Reseñas

Jociles, M. I., ed., (2016): “Revelaciones, filiaciones y biotecnologías. Una etnografía sobre la comunicación de los orígenes a los hijos e hijas concebidos mediante donación reproductiva”, Madrid, Ediciones Bellaterra. 383 pp.	PDF
Marta Díez López	565-568

Rosler, A. (2016): "Razones públicas. Seis conceptos básicos sobre la república", Buenos Aires, Katz. 316 pp.	PDF
Gerardo Tripolone	569-573

Aranguren Romero, J. P. (2016): "Cuerpos al límite: Tortura, subjetividad y memoria en Colombia (1977-1982)", Bogotá, Universidad de los Andes. 311 pp.	PDF
Carmen Lucía Díaz	574-577

Grey, C., I. Huault, V. Perret y L. Taskin, eds., (2016): "Critical Management Studies. Global Voices, Local Accents", Oxon, Routledge. 244 pp.	PDF
Carlos Jesús Fernández Rodríguez	578-582

Cicchelli, V. (2016): "Pluriel et commun. Sociologie d’un monde cosmopolite", Paris, Les Presses de Sciences Po. 280 pp.	PDF
Eguzki Urteaga	583-587

Breves reseñas biográficas	PDF
	589-593

Política y Sociedad
ISSN 1130-8001
ISSN-e 1988-3129

© 2017. Universidad Complutense de Madrid

Red Latinoamericana de Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades

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