Calificación y condición estudiantes 1ro y 3ro. PESCE al 16_11_16

Nombre	Reseña #1	Reseña #2	Parcial	Comentario del parcial	Condición de el/la estudiante
Ailén Villalba	9 (nueve)	10 (diez)	10 (diez)	---	Cursada aprobada con calificación final 10 (diez)
Ezequías Godoy	7 (siete)	10 (diez)	10 (diez)	---	Cursada aporbada con calificación final 10 (diez)
Gherlly Troche	8 (ocho)		10 (diez)	---	En proceso.
Karina Clérico	7 (siete)	7 (siete)	10 (diez)	---	Cursada aprobada con calificación final 8 (ocho)
María Araceli Yevara	7 (siete)	7 (siete)	7 (siete)	Pregunta 2: El esquema sería sujeto-objeto dónde el sujeto es el sociólogo y el objeto es el campo de la sociología. Pregunta 3: correcta la teoría de reproducción cultural faltó encontrar en el relato la violencia simbólica.	Cursada aprobada con calificación final 7 (siete)
María Eugenia Cuiñas	9 (nueve)	9 (nueve)	10 (diez)	---	Cursada aprobada con calificación final 10 (diez)
Rocío Tuñón			7 (siete)	Faltó la respuesta a la pregunta 1 Pregunta 2: El esquema sería sujeto-objeto dónde el sujeto es el sociólogo y el objeto es el campo de la sociología.	En proceso.

Calificaciones y situación de estudiantes de 1ro. y 3ro. de PESCE al 10_11_16

Querid@s estduiantes felicitaciones por vuestro desempeño en el examen parcial. Felicitaciones!

Nombre	Reseña #1	Reseña #2	Parcial	Comentario del parcial	Condición de el/la estudiante
Ailén Villalba	9 (nueve)	10 (diez)	10 (diez)	---	Cursada aprobada con calificación final 10 (diez)
Ezequías Godoy	7 (siete)		10 (diez)	---	En proceso.
Gherlly Troche			10 (diez)	---	En proceso.
Karina Clérico	7 (siete)	7 (siete)	10 (diez)	---	Cursada aprobada con calificación final 8 (ocho)
María Araceli Yevara			7 (siete)	Pregunta 2: El esquema sería sujeto-objeto dónde el sujeto es el sociólogo y el objeto es el campo de la sociología. Pregunta 3: correcta la teoría de reproducción cultural faltó encontrar en el relato la violencia simbólica.	En proceso
María Eugenia Cuiñas	9 (nueve)	9 (nueve)	10 (diez)	---	Cursada aprobada con calificación final 10 (diez)
Rocío Tuñón			7 (siete)	Faltó la respuesta a la pregunta 1 Pregunta 2: El esquema sería sujeto-objeto dónde el sujeto es el sociólogo y el objeto es el campo de la sociología.	En proceso.

Josep Menendez, el educador catalán que propone romper con lo conocido en las escuelas

“Lo más interesante para un alumno es que cuando llegue el lunes no sepa qué va a pasar”

Desde chico, la escuela le pareció aburrida. Sólo despertaban su interés los profesores que incorporaban la “vida real” a las aulas. Ahora es un experto en educación que puso en marcha un sistema alternativo de aprendizaje. Los chicos pueden leer tirados en el piso, no hay organización por materias y los contenidos se definen en asambleas.

–Yo como profesor de lengua cuestiono mucho algunos de los conceptos que se enseñan en sintaxis. Yo también creo que no sirven para nada. Son cuestiones de técnicos. De dos lingüistas que se ponen a discutir si las oraciones… pero a un alumno qué le interesa más, a un alumno le interesa más expresarse bien oralmente, que sepa escribir. Y luego yo cuando escriba le puedo decir “¿te das cuenta cuántos adjetivos has utilizado? ¿Cuántas oraciones subordinadas?”

Qué no daría esta cronista y quién sabe cuántos de los abúlicos estudiantes que hoy cursan el secundario por tener un profesor que diga lo que ha dicho Josep Menendez. Este catalán experto en educación propone romper con lo conocido (“La escuela es el servicio militar obligatorio”) para hacer de la escuela un espacio de aprendizaje desde el deseo de los alumnos y alumnos. Una escuela secundaria con colores fuertes, sillones, pocos exámenes y mucho aprendizaje compartido.
Menendez compartió su experiencia en el Encuentro Nacional Voces y Sentidos para Transformar la Secundaria, realizado en Buenos Aires el 26 y 27 de octubre, por la Fundación Voz para el desarrollo de políticas públicas en materia educativa –que trabaja en el proyectoTransformar la Secundaria– junto a diferentes organismos internacionales (Unicef, OEI, Unesco, entre otros) y organizaciones de la sociedad civil.
–¿Cómo era en la escuela?–Era de los que ahora hubieran optado por otra escuela. A mí me gustaba mucho y siempre decía que me gustaba mucho que entrara la vida en escuela. Cuando los profesores hablaban de la actualidad (“vamos a hablar de lo que está pasando”) yo siempre decía “vamos a hablar de la realidad”. Cuando hablaban del currículum oficial, a mí me interesaba poco. Me gustaba la historia. Me gustaban los debates ya cuando era pequeño.
–¿En el secundario?–Fui a uno de los colegios jesuitas de Barcelona, San Ignacio. Y ellos solían promover debates desde niños. Me acuerdo del asesinato de Sharon Tate por el clan Manson... un jesuita nos dijo una frase que me impactó mucho, yo tendría diez años. Dijo: “No me gustaría estar en la piel de los jueces porque es un asesinato que refleja una enfermedad social y condenar a los asesinos que son la punta del iceberg de una sociedad que hace de la violencia una forma de vida…” A mí me impactó mucho.
–¿Estudió Letras?–Sí. Estudié periodismo. Empecé a estudiar en la universidad justo cuando muere Franco, es un momento muy convulso. Participé mucho también en política, en los movimientos de la reclamación de libertades. Trabajé unos meses en periodismo. Vi también algunas cosas interesantes. Estaba en el periódico cuando mataron a John Lennon y cuando el intento de golpe de Estado en España, el 23 de febrero de 1981. En ese contexto yo era una persona muy activa, muy vehemente. De repente, cuando cerró el periódico, me salió la oportunidad en el colegio donde había estudiado pero en formación profesional. El sector que trabaja con los alumnos de más baja autoestima, que tiene mayores dificultades. Eran chicos de 12 años hasta 18. Empecé por casualidad pero siempre he dicho que para mí fue una suerte.
–¿Por qué?–Porque yo daba Letras, a ellos les importaba un pito las Letras, pero yo estaba empeñado en que les gustaran por lo menos las historias, los relatos. Entonces en vez de que leyeran les explicaba los argumentos de los clásicos, casi como si fueran una aventura, La Ilíada, La Odisea. Por lo menos así conectaban con algo que no habían oído. Entonces de esa manera me di cuenta de qué es lo más importante en la educación. La persona, su autoestima. Incluso que antes de aprender la persona tiene que estar predispuesta al aprendizaje. La autoestima de chicos y chicas en general era muy baja. Venían de creer que no servían para nada porque el sistema más tradicional de primaria los había arrinconado. Yo tenía los alumnos tirados al suelo para leer, si no no leían nada. ¿Pero por qué tienen que leer sentados en una silla? O curiosamente tenían un chico que le gustaba el ajedrez, y yo no tenía idea del ajedrez, y les enseñó a todos los demás a jugar ajedrez.
–¿Esto lo hacía por intuición?–Era pura intuición. Ahora vendría un pedagogo y te diría “esto es el aprendizaje entre iguales”. O esto es lo que se llama “pedagogías invisibles”. Yo lo hacía por sentido común.
–Que a veces parece perdido en las escuelas.–Exacto.
–Hoy se habla tanto de que no hay interés de los chicos y chicas en la escuela, ¿cómo se logra despertar esa predisposición para aprender?–Creo que es normal que unos días tenga más ganas y otros días menos. Al adolescente se le cruza el cable un día y lo que al día siguiente defenderá con pasión el día anterior es el peor enemigo de aquella idea. Pero nosotros no estamos para convencerle de que las cosas son iguales cada día. Sino que estamos para acompañarlos. Una de las obligaciones que tenemos los profesores es despertar el interés. Yo no diría esa frase tan manida de “motivarlos”, que a veces parece como si tuvieras que hacer de actor de teatro o un espectáculo circense. Yo creo que una obligación de quien acompaña a alguien a aprender es que despierte la curiosidad del otro. No que tenga la obligación pero que utilice herramientas para despertar la curiosidad. Si una persona se siente protagonista de su aprendizaje, por ejemplo, trabajando por proyectos, poniendo ideas sobre la mesa, sin obligarlo a que escuche sino a que primero diga cómo es una isla, como es una montaña con sus palabras, y luego entonces, cómo se dice eso en palabras un poquito más rigurosas. O por ejemplo, conectando la Monarquía absoluta con la Globalización, en el momento en que la explotación infantil en el trabajo se le conecta con la historia, pero no al revés: “Yo te voy a explicar la historia…” y hasta que lleguemos a la explotación infantil te has muerto. Eso si llegamos. Por ejemplo, por qué creemos que el aprendizaje tiene que ser lineal: en Literatura, primero los griegos, después tal. Los griegos a un alumno se les hacen muy duro. Ahora yo les enseñaba La Ilíada como si fuera un cuento de noche de niños que van a dormir. Bueno, pues, alguno leería después. Es decir, es aplicar diferentes metodologías pero con un eje central: que la persona vaya construyendo su aprendizaje, que la persona sienta que es todo él el que avanza, no lo que sabe hacer de matemática o de lengua. Muchas veces estos alumnos se consideran que han vivido en la torpeza: “no he sabido hacer los problemas de matemática”, “hago muchas faltas de ortografía”, “cuando me sacaban en el aula a preguntarme, no lo hacía bien”. ¿Por qué hay que sacar a un alumno delante de treinta más a que conteste? Cuando esté un poco más mayor, ya se atreverá. Primero hay que crear la seguridad. Pero ¿cuál es el entorno de ensayo?¿Dónde yo he hablado y he tomado seguridad? O ¿es que un profesor se siente seguro de todo el primer día? Yo el primer día que fui a clase llevaba la lista de ausencias y tuve que ponerla en la mesa de lo que me temblaba en la mano.
–Suena maravilloso, ¿pero cómo se aplica esto en un sistema educativo que parece difícil de mover? ¿Cómo se cambia el sistema educativo?–Yo entiendo el miedo porque el sistema ha sido muy industrial. Ha ido reproduciendo una homogeneización del perfil del alumno del sistema. Yo no digo que sea tan maravilloso. Esto es como el médico que ve a un enfermo y piensa “le va a doler mucho el tratamiento, pero tiene curación”. Lo maravilloso es la curación, el tratamiento no va a ser fácil. Creo que hay llegado el momento de que seamos consecuentes con nuestras convicciones. Los profesores que se han implicado en el sistema nuevo lo que dicen es “eso es lo que yo soñaba cuando estudiaba” para profesor.
–¿Cómo es el sistema que propone?–Que los alumnos aprendan haciendo cosas. Que trabajen en equipo los profesores. Que los alumnos aprendan entre ellos. Que no sea necesario un examen final para decir qué nota tiene este alumno. Ese es un proceso continuo, de evaluar entre iguales, de diferentes miradas de la evaluación.
–A veces los chicos dicen “esto no me sirve para nada” sobre algunos contenidos básicos como análisis sintáctico, por ejemplo. ¿Se enseña esto?–Claro, al final tienen que aprenderlo. Pero por ejemplo, el sistema generalmente enseña en análisis sintáctico todos los años lo mismo. Porque se lo explican, no lo vinculan con situaciones más reales. Yo como profesor de lengua cuestiono mucho algunos de los conceptos que se enseñan en sintaxis. Yo también creo que no sirven para nada. Son cuestiones de técnicos. De dos lingüistas que se ponen a discutir si las oraciones… pero a un alumno qué le interesa más, a un alumno le interesa más expresarse bien oralmente, que sepa escribir. Y luego yo cuando escriba le puedo decir “¿te das cuenta cuántos adjetivos has utilizado? ¿Cuántas oraciones subordinadas?” Pero la experiencia debe ser previa. Primero me expreso, como en la vida real, y luego puedo analizar lo que hago, el sentido que tiene. Yo me encuentro con amigos y les digo “pero hombre, no pongas esta subordinada en el medio” y me dicen “¿el qué?” y estoy hablando de licenciados en matemática, biologías, física. Una pregunta básica es qué es lo esencial del currículum. O sea para enfocar la enseñanza obligatoria para personas que han de tener competencia en su ciudadanía y ejercerla con valores compartidos, con percepción de que no aprendo ni crezco solo.
–¿Ahora se hace demasiado eje en adquirir conocimientos específicos, por ejemplo, idiomas?–Los conocimientos específicos se están cuestionando mucho. Bueno, los idiomas depende cómo se enseñen. Tuve una cierta polémica con un grupo de profesores míos porque yo dije que el problema con el inglés es que lo enseñábamos como el latín, o sea, orientado a la sintaxis, orientado al conocimiento del especialista, no orientado al uso. Ahora en el momento en que lo orientamos mucho al uso tenemos que corregir también un poco y decir que estos chicos también sepan alguna cierta lógica. Pero el idioma lo queremos para qué. ¿Para saber más idiomas o para usarlo? Todos los camareros del sur de Europa, ¿son filósofos que saben cuatro idiomas o en realidad utilizan los idiomas bien? Lo han aprendido para saber comunicarse y en referencia a la acción. No se trata de tirar por la borda lo que hemos hecho. Se trata de calibrar los instrumentos que utilizamos. Nosotros hacemos alguna clase magistral, nosotros hacemos algún examen, lo que no hacemos es la evaluación al final. Nosotros hacemos que los alumnos tengan que estudiar individualmente. Pero cuánto, cuál es la dosis. Esta es la clave.
–¿Qué proponen en relación a la cantidad de horas en la escuela?–Una jornada de un alumno de secundaria es de 8.30 a 5 de la tarde, con una hora y media para el almuerzo. Respetamos el marco general. Lo que pasa adentro es distinto. Hay grandes espacios dedicados a trabajos por proyectos. A iniciar y acabar el día. A unidades específicas de temas que los profesores han identificado que tienen una especial dificultad y aplican una estrategia concreta.
–¿Cómo se empieza el cambio?–Vamos a empezar por algo. Es un elemento clave también. Vamos a aprender también haciendo nosotros. Vamos a aprender de la experiencia. Que los profesores sean sujetos protagonistas también de lo que proponen, de lo que evalúan, de las modificaciones. Lo más interesante para un alumno es que cuando llega el lunes no sabe qué va a pasar, a no ser que sea un proyecto que venga de la semana pasada.
–¿No hay organización por materias?–No. Hay grandes espacios, trabajos por proyectos interdisciplinarios. Por ejemplo, hay un proyecto que se llama “la vuelta al mundo en 80 imágenes”, que es decidir qué información es necesaria saber de los países. Primero hay una asamblea de todos los alumnos que dicen qué es importante saber de un país. Lo dicen por intuición, por lo que saben. Entonces el profesor va sugiriendo. Por ejemplo, dice “¿y no os parece interesante saber cuánta gente vive, porque no es lo mismo Barcelona que el pueblo tal?” Ah, claro, la población es importante. Es el aprendizaje constructivista. Hay tres profesores que trabajan juntos, cada uno con una especialidad.
–¿En secundario?–Sí.
–¿Qué pasa con la tecnología en el aula?–Durante muchos años nos hemos peleado con querer poner la tecnología en el aula pero no conseguimos que cambiase nada. Básicamente se reproducía el sistema de enseñanza. Con este sistema, en cambio, hablamos de la tecnología invisible. Por ejemplo, estos alumnos que tienen que buscar información sobre países, ¿dónde la van a buscar? En el aula hay algunos libros pero, vamos, con un ordenador en la mano… y bien orientados. Incorporamos la tecnología de manera invisible. No ven que la tecnología sea el elemento clave que les va a entretener sino algo que necesitan usar para ese aprendizaje concreto. Con todo este debate de los nativos digitales siempre he sido muy escéptico. Los alumnos no saben utilizar la tecnología, lo que pasa es que la aprenden en dos segundos, que es diferente. ¿Cómo la aprenden? Nosotros miramos los manuales. Ellos empiezan a tocar. Empiezan a experimentar y aprenden haciendo. Esa es la idea. Claro que también hay que avisar los peligros que tienen, sobre todo las redes sociales. Pero igual que cuando los padres sacamos a los niños a la calle y les decimos aquello de no acepten regalos de alguien de la calle. Es decir, no cerramos las puertas de la calle. Para nosotros el adelanto ha sido que cuando hemos puesto a los alumnos a trabajar haciendo la tecnología se ha incorporado de manera natural.
–¿En dónde lo están aplicando?–En ocho colegios de jesuitas en Catalunia.
–¿Está dentro de la currícula oficial?–Sí. Nosotros lo que decimos es que somos más coherentes con el currículum que otros. Porque el currículum oficial habla por ejemplo de ocho ámbitos de aprendizaje, que son los académicos pero también los transversales: aprender a aprender, autonomía… esos aprendizajes nunca se evalúan. En cambio nosotros los hemos incorporado. Puede pasar que un alumno sepa muchas matemáticas y tenga poca capacidad de autonomía personal.
–En una charla dijo que es más fácil aprender a bailar que a resolver un problema de matemáticas…–Efectivamente. Ellos aprenden antes a bailar.
–Es una mirada más integral.–Y sobre todo una mirada en la cual la motivación es extraordinaria, y en segundo lugar la libertad.
–¿Cómo son los edificios escolares?–Vemos que los espacios determinan mucho el clima. Hicimos primero un proceso de participación muy amplio donde les preguntamos a los 11 mil alumnos qué querían y muchos de los alumnos nos hablaban de los espacios. Nos hablaban de cosas tan tontas como el color de las paredes. ¿Por qué no pueden ser de colores las paredes? Porque el costo es más o menos el mismo, no es un tema económico, es un tema de marco mental. Después, en primaria están acostumbrados a compartir los trabajos, en secundaria no, viene lo serio, es el profesor el que sabe, “vosotros me escucháis y aprenderéis”, entonces las paredes son lo más parecido a un cuartel militar… Yo he dicho muchas veces que en España se abolió el servicio militar obligatorio y se quedó la escuela. La escuela es el servicio militar obligatorio. Te obligan a ir unas horas. Los padres necesitan que estén ahí adentro. Pero lo que pasa adentro… Entonces los chicos nos pedían colores, sofás. Bueno, pusimos algunos pufs. Entonces en una clase hay un profesor explicando algo, hay algunos alumnos sentados en una mesa y otros en el sillón, pero están escuchando. Lo que es importante saber es cuándo tengo que estar bien sentado. Otra vez vuelvo a la idea del equilibrio. Ni es bueno que estén todo el día tirados en el suelo, no aprenderían normas sociales. Pero tampoco que estén todo el día como si estuvieran en un funeral…

© 2000-2016 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados

Los fines de semana de noviembre los chicos no harán tareas escolares en España

Alumnos en “huelga de deberes”

La medida es impulsada por los propios padres, cansados de la cantidad de actividades que las escuelas encomiendan para hacer en la casa. Plantean que los deberes son ineficaces y que consumen el tiempo en el que sus hijos deberían disfrutar de la familia.

Los chicos irán el lunes a clase con un justificativo por la tarea sin hacer.

Los fines de semana de noviembre, los estudiantes españoles harán una “huelga de deberes”. El reclamo surgió de los propios padres, hartos de la cantidad de tarea que maestros y profesores les mandan a sus hijos. Organizados en la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), aseguran que la actividad escolar en las casas, además de ser ineficaz como método educativo, les consume gran parte del tiempo durante los sábados y domingos, y no les permite disfrutar de la familia o hacer actividades recreativas.

“En la Escuela falta una asignatura: mi tiempo libre”, es el título que tiene la campaña de la Ceapa, una red que representa a unos 12.000 de los más de 18.000 establecimientos públicos del país, que propone para los fines de semana de noviembre actividades alternativas para los chicos de primaria, secundaria y bachiller, en lugar de hacer los deberes: hablar de temas de actualidad, visitar museos o solo disfrutar los ratos de tranquilidad con la familia.
“Llevamos muchos años intentando concientizar sobre lo injusto, ineficaz y contraproducente que es la existencia de los deberes escolares”, expresa la carta abierta de la Ceapa que convoca a la huelga, dirigida a los padres y madres del alumnado, a los docentes y a la sociedad. A continuación, en la carta argumentan: “Tiempos y métodos que en países que consiguen mejores resultados educativos (Finlandia o Alemania, por ejemplo) hace tiempo que ya tienen adoptados y que les permiten educar mejor, enseñar mejor y respetar a la vez los derechos de los menores. En sus países han puesto en el centro de la educación al alumnado y eso se nota”.
José Luis Pazos, presidente de la Ceapa, sostiene que hay un problema de fondo con la educación en España, todavía muy apegada al método tradicional de memorización. Parte en su crítica del “absoluto convencimiento de que los deberes están siendo perjudiciales” para los niños, al dificultar su desarrollo integral más allá de los conocimientos puramente académicos. Luego argumentó que en una sociedad en la que es tan fácil acceder a infinidad de datos, “lo que les tenemos que enseñar a los niños no es a que memoricen, sino a gestionar la información, a ser críticos, a seleccionar lo que vale y lo que no vale, y lo que necesitan en su día a día”, a lo que agregó que “la sociedad ha cambiado profundamente a su alrededor, pero el ambiente en el aula no”.
Según la edición 2012 del informe PISA de educación, elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), España es el quinto país, de un total de 38 estudiados, con la mayor carga de deberes para los alumnos después de Rusia, Italia, Irlanda y Polonia, con 6,5 horas a la semana frente a una media de 4,9. El mismo informe sostiene que esas carga horaria no se traduce en un mejor rendimiento de los alumnos, a los que este estudio da tradicionalmente una puntuación mediocre en matemáticas, lectura y ciencia. En cambio, en países como Finlandia y Corea del Sur, en donde la media de deberes a la semana es inferior a tres horas, los resultados están dentro de los más destacados del informe. Una de las consecuencias que sacó la OCDE en 2014 a raíz de estos estudios indica que la carga de deberes “no suele estar relacionada con el rendimiento global del sistema escolar”.
La Ceapa elaboró justificantes para las familias e instrucciones para reclamar ese tiempo libre en los colegios e institutos. Propone entregar cada lunes “una nota en el centro educativo que explique los motivos por los que los deberes escolares se han quedado sin hacer, en todo o en parte, si ello se ha producido”. Sugiere, siempre que sea posible, hacerlo directamente en la escuela y no a través de los hijos e hijas, salvo que ellos quieran. Por otro lado, recomienda hablar directamente con los docentes que “den una negativa” y acordar con ellos “el volumen de los mismos de forma que puedan quedar resueltos en la tarde del viernes, de forma que quede preservado el fin de semana”.
Surgida en 1979, la Ceapa se formó con el objetivo de representar a aquellos padres y madres que demandan la mejora de la educación pública y la universalización de la educación obligatoria y gratuita. Al encabezar distintas luchas por la educación a lo largo de los años, se convirtió en el interlocutor principal de los padres y madres ante el Ministerio de Educación en sus negociaciones sobre las acciones y políticas en el sistema educativo.
Sin embargo, la “huelga de deberes” que iniciarán este fin de semana y continuarán durante noviembre no tiene precedentes en el país. Se trata de la segunda fase de la campaña que se inició en octubre, y se basó en dar a conocer la problemática, sensibilizar y concientizar más a toda la sociedad, además de dar herramientas a padres y madres para que pudieran hablar con docentes de sus hijos e hijas. “Desde Ceapa, así como desde las federaciones y confederaciones que se integran en la misma, vamos a realizar todo tipo de iniciativas para dialogar con los representantes del profesorado, de forma que entiendan perfectamente el objetivo de la campaña y la asuman también como propia”, sostuvieron al presentar la campaña.

© 2000-2016 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados

Calificaciones 1ro. y 2do. PESCE al 02_10_16

Calificación de reseñas y parcial sociología de la educación

1ro PESCE REMGC4287/14

3ro. PESCE REMGC 5555/11

Nombre	Reseña #1	Reseña #2	Parcial
Ailén Villalba	9 (nueve)
Ezequías Godoy	7 (siete)
Gherlly Troche
Karina Clérico	7 (siete)	7 (siete)
María Araceli Yevara
María Eugenia Cuiñas	9 (nueve)	9 (nueve)
Rocío Tuñón

Levantaron la veda de teléfonos celulares en las escuelas bonaerenses

Saquen una hoja y un teléfono

La provincia de Buenos Aires derogó la resolución que prohibía los dispositivos en las aulas para docentes y alumnos, y dejó a criterio de cada establecimiento la decisión de habilitar o no su uso “como recurso pedagógico didáctico”.

La resolución sugiere incorporar los teléfonos “enmarcados en el proyecto institucional”.

Los estudiantes de las escuelas bonaerenses ya no deberán esconder los celulares durante las clases. La Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires derogó la resolución que vedaba los dispositivos tecnológicos en las aulas. No obstante, dejó a criterio de cada establecimiento escolar si habilita o no su uso.

La resolución habilita “el uso de los distintos dispositivos tecnológicos, en el ámbito escolar, por parte de alumnos y los docentes, como recurso pedagógico didáctico, incorporando los dispositivos como parte de su planificación anual y enmarcados en el proyecto institucional”.
El ministro de Educación provincial , Alejandro Finocchiaro, remarcó que la resolución que prohibía el uso era de “cuando los celulares se utilizaban sólo para llamadas y eso era disruptivo en el aula”. Diez años atrás, la resolución 1728 prohibió el uso de celulares en el aula tanto a docentes como alumnos porque “descentra y desconcentra el proceso de enseñanza-aprendizaje, debiendo el acto educativo preservarse de ésta y de otras desvirtuaciones análogas”.
En ese sentido, el funcionario argumentó que “hoy los celulares permiten otras cosas y queremos darle la posibilidad a docentes y alumnos que utilicen cualquier dispositivo tecnológico siempre que esté incluido en el proyecto educativo institucional de cada escuela”, pero “no están obligados a hacerlo si no lo consideran conveniente” aclaró.
El funcionario advirtió que “el uso de los dispositivos tecnológicos es como el judo: hay que aprovechar su fuerza para que el alumno produzca conocimiento con la guía del docente que es un factor fundamental en la enseñanza”.
Según aseguraron desde la cartera educativa, si bien los cambios serán aplicados en forma gradual, la resolución que habilita el uso de dispositivos tecnológicos “forma parte de una serie de acciones que se desarrollarán hasta el 2018 y que tienen por objetivo cambiar el paradigma áulico tradicional”. Finocchiaro explicó que según una estadística que elaboró Unicef el “90 por ciento de los jóvenes tiene celular y un 51 está conectado todo el día, es decir incluso cuando está en clase”, tras lo cual el funcionario puntualizó que el celular “hoy está en la escuela pero de manera clandestina”.
El funcionario también dejó en claro que “sólo se permitirá para uso pedagógico y con el docente como ordenador o tutor de la actividad que realicen”. Al mismo tiempo, aseguró que “lo que pretendemos es introducir en las escuelas la lógica de la modernidad y los dispositivos tecnológicos son solo una herramienta. Hoy el escenario áulico es como el de hace cien años cuando no se puede enseñar ni como hace diez”.
Además, precisó que se trabaja para asistir a aquellos alumnos que no cuenten con un dispositivo, aunque aclaró que “hoy los jóvenes trabajan en forma colaborativa, en equipos”.
El ministro evaluó que “hoy tenemos una escuela del siglo XIX con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI, donde hay un docente activo que emite conocimiento y un alumno pasivo que lo recibe. Tenemos que llevar todo al siglo XXI”. Y precisó que el plan para alcanzar las metas deseadas contempla la capacitación docente de forma permanente, la elaboración de una plataforma digital que se transforme en una comunidad educativa virtual y para fines de 2017 la conectividad de todas las aulas de las escuelas bonaerenses.

© 2000-2016 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados